Vineyard "River of life" East Java: Kreasi, Membuat, Menciptakan

Kreasi, Membuat, Menciptakan

Pengantar

Teknologi pendidikan adalah studi dan etika praktek untuk memfasilitasi pembelajaran dan meningkatkan kinerja dengan menciptakan, menggunakan, dan mengelola proses teknologi yang tepat dan sumber daya. Di sini ada proses atau sumber daya untuk menggunakan atau mengelola bahan yang di nciptakan.

Bab ini berkaitan dengan kegiatan dan teori terkait dengan proses seluruh kompleks yang terlibat dalam menciptakan bahan ajar, pembelajaran lingkungan, dan sistem belajar-mengajar yang lebih besar.

Definisi sebelumnya AECT (Seels & richey, 1994) menggunakan istilah desain, pengembangan, dan evaluasi untuk merujuk pada fungsi menciptakan sumber daya untuk belajar. Definisi saat menghindari istilah-istilah tersebut untuk cadangan mereka untuk digunakan sebagai istilah teknis untuk menggambarkan langkah-langkah tertentu dalam proses yang lebih besar dari penciptaan. Orang-orang telah dihasilkan sumber sukses belajar-mengajar tanpa sadar terlibat dalam formal "desain," "pengembangan," atau "kegiatan evaluasi". Istilah-istilah ini cenderung berhubungan dengan pendekatan-pendekatan sistem tertentu. Tapi metodologi desain muncul dari berbagai pendekatan yang berbeda: estetika, ilmiah, teknik, psikologi, prosedural, atau

sistemik, yang masing-masing dapat digunakan untuk menghasilkan bahan dan kondisi yang efektif untuk belajar. itu adalah maksud dari bab ini untuk membahas berbagai cara creat-

ing berbagai jenis bahan dan sistem untuk belajar. Paruh pertama bab ini menunjukkan bagaimana makna dan metode menciptakan telah berevolusi sebagai sorotan telah pindah dari satu bentuk media yang lain sepanjang sejarah modern lapangan, dengan media yang berbeda membawa masalah penelitian yang berbeda dan teori-teori ke lapangan. Bagian kedua dari penawaran bab dengan "ide-ide besar," termasuk prinsip-prinsip desain pesan dan model desain instruksional, yang mendasari proses menciptakan media pembelajaran. Bab ini diakhiri dengan melihat beberapa isu-isu kontemporer yang berkaitan dengan menciptakan.

Evolusi Praktek dan Teori untuk Menciptakan

Ikhtisar: New Media Pemicu Paradigma Menggeser Bidang yang akan menjadi teknologi pendidikan mulai pendidikan visual, sebagai pendidik menjelajahi potensi film dan diproyeksikan slide pada pergantian abad ke-20. radio, film suara, dan rekaman audio yang dikembangkan, lapangan berkembang menjadi pendidikan audiovisual (AV) sekitar pertengahan abad. televisi pada 1950-an menambahkan dimensi baru penyiaran luas pemrograman Av. selama periode ini, desain dan produksi dari lapangan tersebut fokus pada penciptaan presentasi yang menarik bagi mata dan telinga. film pendidikan, radio, dan televisi direksi mengandalkan imajinasi kreatif untuk menangkap "wow" faktor yang pemirsa telah datang ke harapkan dari versi komersial film, radio, dan televisi.

Pertama pergeseran paradigma besar terjadi pada 1950-an dan 1960-an, sebagai teknologi psikologis baru melahirkan oleh manajemen behaviorisme-perilaku diterapkan, mengajar mesin, dan diprogram instruksi-dihadapkan paradigma Av. fokus bergeser ke apa peserta didik lakukan, bukan pada visual apa yang mereka sedang menonton, dan fokus desain dan produksi bergeser dari membuat presentasi AV untuk menciptakan lingkungan belajar di mana peserta didik memiliki kesempatan untuk berlatih keterampilan baru dalam kondisi umpan balik yang konstan. Nama baru bidang ini, teknologi pendidikan, tercermin kedua mesin era baru keras teknologi-pengajaran dan hardware-dan AV teknologi-lembut pemrograman teori-dipandu nya di dalam mesin.

Kedua pergeseran paradigma besar terjadi setelah kelahiran mikrokomputer pada awal 1980-an. Serupa dengan gerakan instruksi diprogram

dari tahun 1960-an, gerakan teknologi informasi dari tahun 1980-an membawa satu set baru orang, dengan pola pikir yang berbeda, ke dalam domain teknologi pendidikan. Komputer-dibantu instruksi (Cai) menjadi paradigma dominan.

kemampuan komputer menjadi jaringan melalui internet di awal 1990-an, sangat pembesar nilai pendidikan potensi komputer. Kemudian pada tahun 1993 antarmuka mosaik ini pengguna grafis (GUI) dan kemudian perangkat lunak browser Web memungkinkan World Wide Web menjadi jauh protokol internet yang paling populer. Penggunaan Web tumbuh secara eksponensial selama sisa dekade. Karena Web membuatnya mudah bagi individu untuk berpikir dan bekerja sama, dan karena itu memungkinkan siapa pun, di mana saja untuk mengakses menarik berbasis komputer eksplorasi lingkungan (misalnya, simulasi dan permainan), proses desain tradisional berada di bawah tantangan. desainer sekarang sedang mencoba untuk merancang pengalaman, bukan hanya bahan, dan alat-alat mereka datang dari alam pemrograman komputer dan ilmu kognitif. Pada awal abad ke-21 lapangan itu ke dalam shift-dari paradigma ketiga Cai untuk lingkungan-dan pembelajaran berbasis Web menghadapi kemungkinan keempat, belajar di mana-mana melalui media mobile.

di bagian berikut, kami akan melacak evolusi praktek-praktek yang merupakan "menciptakan" dan ide-ide yang berbentuk praktek sebagai sorotan pindah dari film, radio dan televisi, untuk bahan AV, instruksi diprogram, Cai, untuk media digital , untuk internet dan pembelajaran berbasis web, dan untuk blended learning dan mobile media.

Pendidikan Film Asal-usul dan penggunaan awal film bisu dalam pendidikan di tahun 1910-an dan 1920-an dibahas dalam bab 8. selama tahun 1930-an, film suara bersaing dengan film bisu tetapi tidak benar-benar menjadi standar sampai setelah Perang Dunia ii.

Membuat Pendidikan Films. pada tahun 1920 dan 1930-an, penciptaan film pendidikan tidak secara eksplisit dipandu oleh teori pedagogis atau metodologi desain instruksional. Produsen cenderung memilih mata pelajaran yang visual dalam alam, maka untuk menerapkan metodologi salah satu genre-film drama yang ada, travelog, dokumenter, etnografi, pemeragaan sejarah, studi alam, eksperimen ilmiah atau demonstrasi, ceramah, panduan prosedural, dan seperti-tergantung pada apa genre sesuai dengan materi pelajaran. untuk memulai proses perencanaan, pendekatan keseluruhan untuk film itu dijelaskan dalam dokumen ringkas yang dikenal sebagai "pengobatan," yang dapat dianggap sebagai versi awal dari prototipe cepat. Berbagai penunggu pintu gerbang pada proyek bisa memutuskan pada titik ini apakah pendekatan itu pada target dan dalam

anggaran. Perubahan bisa dilakukan pada tahap perawatan sebelum waktu dan dana yang dikeluarkan pada produksi.

ahli subjek dan spesialis pengajaran atau pelatihan menjabat sebagai konsultan pendidikan, sering duduk dengan staf produksi dalam pertemuan produksi, membahas isi dan teknik filmis yang akan digunakan sebelum pengembangan naskah penuh, langkah besar berikutnya dalam proses perencanaan . biasanya, mereka diperiksa dan disetujui script karena mereka berevolusi dari waktu ke waktu, prekursor salah satu aspek dari evaluasi formatif. sekali script berada di tempat, itu mungkin untuk mengatur penembakan sebenarnya adegan. Kadang-kadang, terutama untuk proyek-proyek pendidikan, storyboard diciptakan untuk memungkinkan diskusi dan produksi efek visual. setelah penembakan datang editing adegan menjadi narasi selesai atau presentasi. selama Perang Dunia ii, kebutuhan untuk "pelatihan massal yang cepat" dari harfiah juta-

singa kombatan dan pekerja industri membawa film ke garis depan pelatihan militer. di Amerika Serikat antara tahun 1941 dan 1945, pembagian bantuan Visual untuk pelatihan militer yang diproduksi lebih dari 400 film suara dan lebih dari 400 filmstrip diam (Saettler, 1990, hal. 181). Partisipasi direksi Hollywood dan aktor meminjamkan sebuah patina artistik dan profesional untuk film pelatihan ini, tapi desain pedagogis lebih lambat datang.

Mendasari Penelitian dan Teori

Gestalt dan teori kognitif. selama perang, seperti film yang sedang diproduksi dan digunakan dalam pelatihan, tentara AS mengadakan serangkaian studi psikologi, kemudian diterbitkan sebagai Percobaan pada Komunikasi Massa (Hovland, Lumsdaine & Sheffield, 1949), yang diuji secara ketat hipotesis tentang berbagai teknik filmis dan efektivitas pembelajaran mereka. Hipotesis terutama berkisar isu menonjol dalam gestalt dan psikologi kognitif saat itu: memberikan pengantar untuk menyediakan satu set mental bagi memahami dan mengingat pesan film; mondar-mandir presentasi sesuai kemampuan kognitif penonton; memilih kata-kata dan gambar untuk mengilustrasikan poin sejelas mungkin; mengendalikan kepadatan pesan visual dan aural untuk pemahaman; menghindari isyarat mengganggu; dan menggunakan pengulangan dan ringkasan untuk meningkatkan retensi. Karena konsentrasi waktu, uang, usaha, dan penelitian dikeluarkan pada produksi ini, genre film instruksional datang dengan sendirinya. konvensi filmis baru didirikan, misalnya, menunjukkan tugas prosedural dari sudut pandang pemain daripada pemirsa dan menggunakan orang pertama stream-of-kesadaran narasi untuk model proses pemikiran dari pelaku. setelah perang, baris ini penelitian terus di bawah AS angkatan laut sponsor-

kapal di Pennsylvania State University, program penelitian yang dikenal sebagai "studi Penn State" yang menghasilkan lebih dari seratus publikasi (Hoban & Van

ormer, 1970). Beberapa percobaan ditangani dengan teknik pemanfaatan, tetapi banyak variabel presentasi dieksplorasi, seperti sudut kamera, mondar-mandir, narasi, musik, dan warna (Saettler, 1990, hal. 246).

Teori behavioris . Angkatan udara AS juga mengadakan serangkaian penelitian di awal 1950-an ; ini mengeksplorasi interaksi yang mungkin antara film dan diprogram instruksi teknik - memeriksa nilai respon peserta didik selama film dan jenis-jenis instruksi . di tahun kemudian , tim Penn State juga berubah mempelajari potensi menggabungkan film atau video dengan prinsip behavioris . Beberapa pelajaran eksperimental mereka tampak seperti instruksi pelajaran diprogram difilmkan dan diproyeksikan pada layar , dengan penonton diminta untuk menonton presentasi informasi , kemudian mendengar atau membaca pertanyaan tentang isi, yang mereka menanggapi dengan menulis jawaban pada lembar kerja atau diam-diam berpikir jawabannya sebelum diberitahu respon yang benar .

Teori kurikulum. pada masa pasca perang, banyak perusahaan berkompetisi untuk menyediakan film pendidikan untuk pasar sekolah. suatu perkembangan yang adalah simbol dari pendekatan mereka adalah keputusan dari Kitab Perusahaan McGraw-Hill pada tahun 1947 untuk mempersiapkan serangkaian "textfilms." Tujuan eksplisit film-film ini adalah untuk melengkapi buku teks dengan memberikan materi visual khusus yang tidak dapat diduplikasi dalam buku teks atau dalam kuliah guru (Saettler, 1990, p. 115). Buku teks dan film yang disertai dengan filmstrips dan panduan guru, yang menunjukkan bagaimana guru dapat mengintegrasikan semua bahan tersebut ke dalam rencana pelajaran yang koheren. Sejak saat itu, film dan video yang dirancang terutama sebagai bahan pelengkap bukan sebagai pengganti bahan tradisional. meskipun program penelitian formal tidak selalu memiliki besar

dampak praktis pada desain film pendidikan, mereka lakukan membawa kerangka teoritis baru dan kosa kata wacana tentang penciptaan film pendidikan, dari teori-teori psikologi persepsi, kognisi, dan pengkondisian operan.

Radio pendidikan dan Televisi

seperti yang dijelaskan dalam bab 8, stasiun radio pendidikan menjamur di tahun 1920-an dan 1930-an. Program pertama untuk sekolah di Inggris disiarkan oleh BBC pada tahun 1926. Pada tahun 1930-an, program radio disesuaikan untuk digunakan sekolah yang disiarkan oleh sejumlah kota, negara, dan pemerintah provinsi di Amerika Serikat dan Kanada (juga sebagai oleh kereta api nasional Kanada, Cnr, sistem). Program yang diproduksi pada berbagai mata pelajaran, dari ilmu dan studi sosial untuk musik dan seni.

Membuat Radio Pendidikan dan Televisi. pemrograman cenderung menjadi "informal mendidik" (Levenson & Stasheff, 1952) bukan langsung instruksional. Radio dan televisi jasa mengalami kesulitan mengukir peran jelas instruksional, dan karenanya cenderung untuk memainkan peran perifer di sekolah-sekolah dan perguruan tinggi. Untuk satu hal, keuntungan penyiaran adalah cakupannya dari area yang luas, tapi itu distrik berarti sekolah persimpangan dan bahkan negara dan provinsi batas. sulit untuk menciptakan pelajaran yang akan memenuhi isi, ruang lingkup, urutan, dan tuntutan waktu beberapa sistem sekolah. Untuk hal lain, guru, penjaga gerbang kelas, enggan untuk menyerahkan tanggung jawab untuk materi pelajaran inti, merasakan bahwa hal itu akan mengancam otoritas mereka. setelah mempopulerkan rekaman video, kemudian merekam video kaset, program televisi pendidikan itu semakin dibuat dan digunakan sebagai rak dikemas unit bukannya diterima melalui siaran. salah satu pencipta terkemuka dan distributor dari program televisi yang tercatat adalah lembaga untuk teknologi instruksional (ait), dimulai pada tahun 1962 sebagai Pusat Nasional untuk Sekolah dan Perguruan Tinggi televisi. selama tahun 1970 dan 1980-an, ait menjadi produsen utama serial televisi instruksional, banyak dari mereka, untuk sektor K-12, mengembangkan proses konsorsium inovatif untuk penyatuan sumber daya dari departemen pendidikan negara yang membeli ke proyek-proyek pada kasus-pemenang penghargaan -by-kasus dan stepby-langkah dasar. setelah permintaan untuk produksi seri baru menurun, ait terus menjadi distributor utama dari program televisi instruksional dalam kaset, Cd, dan format DVD. dalam bisnis dan industri, siaran radio dan televisi tidak digunakan sebagai seperti, tapi setelah mempopulerkan kaset video pada 1970-an, banyak perusahaan memilih format ini sebagai alat pelatihan. Sampai akhir 1990-an, hampir 70% dari semua perusahaan AS yang digunakan rekaman video sampai batas tertentu, baik yang dibeli dari rak untuk tujuan generik atau diproduksi secara lokal untuk topik tertentu kepada perusahaan (Bichelmeyer & Molenda, 2006, hal. 7). radio dan televisi memiliki banyak kesamaan dalam hal desain dan produksi

tion. Mereka beroperasi pada paradigma script, seperti film untuk membuat paket mandiri informasi, biasanya dimaksudkan untuk dikomunikasikan salah satu cara. seperti film pendidikan, program radio dan televisi cenderung meniru genre akrab: ceramah, demonstrasi, voice-over visualisasi, wawancara, diskusi panel, dramatisasi, field trip, atau dokumenter (Wood & Wylie, 1977, p 259.). Proses produksi yang sebanding dengan yang digunakan di radio komersial dan televisi: "Kami meminjam dari televisi komersial ide-ide tertentu tentang apa yang merupakan sebuah program, dan kami belum terguncang bebas dari konsep-konsep ini" (Suchman, 1966, 30 p.). umumnya

87berbicara, orang-orang yang menciptakan program pendidikan memiliki latar belakang di radio komersial dan televisi. tidak ada keahlian khusus lainnya yang dianggap perlu.

Mendasari Penelitian dan Teori

praktek reflektif. Ada sedikit perhatian untuk penelitian psikologis atau teori pada produksi program radio / tV sampai setelah Perang Dunia ii. Namun, ada beberapa praktik teladan yang berkembang melalui praktek reflektif. Sebagai contoh, produsen sekolah radio Cnr ditemukan pada tahun 1920 bahwa penggabungan partisipasi penonton aktif jauh lebih baik penggunaan Program (Buck, 2006). dan pada tahun 1930, sekolah-sekolah Cleveland program radio yang diproduksi dengan pertanyaan, berhenti untuk respon penonton, dan jawaban atas pertanyaan-pertanyaan. program radio pseudointeractive seperti itu diciptakan kembali untuk mengajar matematika dan bahasa Inggris di beberapa negara di Amerika latin dan Afrika dalam beberapa tahun terakhir (Heinich, Molenda, & russell, 1993). di Cleveland, ohio Dewan stasiun radio pendidikan ini, WBoe, di tahun 1930-an, mereka pretested program dengan menciptakan draft kasar dan mencoba mereka keluar dengan khalayak mahasiswa. Praktek ini membayangi gagasan kemudian meningkatkan artefak dan memvalidasi nilai mereka melalui evaluasi formatif dan sumatif (Cambre, 1981).

teori komunikasi. selama hari kemudian radio pendidikan dan hari-hari sebelumnya televisi pendidikan, teori komunikasi adalah paradigma yang dominan baik dalam ilmu fisika dan sosial. Mengalir dari Shannon dan Weaver (Shannon, 1949) teori informasi, melalui (1950) cybernetics Wiener dan Berlo ini (1960) "proses komunikasi," pemikir dalam teknologi pendidikan yang melihat masalah belajar mengajar sebagai masalah komunikasi. Variabel kunci adalah sifat, kemampuan, dan niat dari pengirim dan penerima; kapasitas saluran komunikasi yang berbeda; struktur dan isi dari pesan yang dikirim; macam kebisingan ditemui dalam berkomunikasi; dan kualitas umpan balik dipertukarkan antara penerima dan pengirim. peningkatan komunikasi bergantung pada mendeteksi mana titik lemah dalam proses itu dan ameliorating mereka-memilih media yang lebih visual, membangun lebih redundansi ke dalam pesan, cocok kemampuan bahasa penerima yang lebih baik, menyediakan pengirim dengan umpan balik yang lebih baik tentang respon penerima, dan sejenisnya.

kerangka konseptual ini cocok dengan baik dengan sudut pandang produser karena membahas isu-isu yang berada dalam rentang produsen 'kontrol. Mereka berada di posisi yang baik untuk berpikir tentang kebutuhan dan kepentingan penonton, untuk memilih konten dan membentuknya menjadi pesan, dan untuk memilih pengiriman

sistem. pendidik yang digunakan sumber belajar tidak cukup puas dengan paradigma komunikasi karena mereka menyadari pentingnya apa peserta didik melakukan dengan pesan setelah mereka diterima. Mereka melihat komunikasi sebagai hanya satu langkah dalam proses instruksi.

Penelitian tentang variabel presentasi. Pada saat yang studi intensif sedang dilakukan pada variabel presentasi setelah Perang Dunia ii, bunga telah bergeser dari radio dan film untuk televisi. Jadi, prinsip-prinsip ditemukan melalui penelitian yang diterapkan terutama untuk produksi program siaran televisi atau urutan videotape lebih pendek. selain penelitian militer yang disponsori, banyak penelitian universitas dilakukan, dipicu oleh infus uang hibah federal di bawah judul Vii dari tindakan pendidikan pertahanan nasional dari tahun 1958. salah satu upaya paling ambisius untuk meringkas tubuh ini penelitian adalah belajar dari televisi (Chu & Schramm, 1968). hanya sebagian kecil dari penelitian yang dalam kesepakatan monografi dengan "variabel pedagogis" yang berkaitan dengan desain dan produksi, termasuk isu-isu seperti humor, dramatis dibandingkan presentasi ekspositori, pertanyaan dengan jeda, teknik pemecahan masalah, dan kuliah dibandingkan Format diskusi (pp . 28-37). bab-bab lain berurusan dengan belajar dari televisi pada umumnya, televisi dalam konteks kelas, variabel fisik (misalnya, ukuran layar, sudut pandang), praktik pemanfaatan, sikap terhadap televisi instruksional, dan pelajaran di negara berkembang.

Pertanyaan yang muncul dalam banyak studi dari periode ini terinspirasi oleh keprihatinan praktis staf produksi bukan oleh teori-teori psikologis atau pedagogis. Namun, dua aliran teori instruksional dirangsang eksperimen yang cukup: instruksi diprogram dan pembelajaran penemuan.

Penelitian tentang respon peserta didik. Studi Penn State dan studi Angkatan udara dibahas sebelumnya berusaha untuk membuat film dan pengujian dan video yang bahan yang terkandung fitur instruksi yang diprogramkan. Penelitian lain dilakukan dengan sekolah dan perguruan tinggi pemirsa mempelajari isu-isu seperti terang-terangan terhadap praktik terselubung dan pengaruh pengetahuan hasil, dan menemukan bahwa itu bisa bekerja: "itu telah ditetapkan bahwa televisi dapat digunakan dalam 'kunci-langkah' regulasi linear (Skinnerian) pemrograman untuk kelompok siswa. Sistem televisi menyampaikan frame isyarat, siswa membuat tanggapan pada lembar jawaban dicetak, setelah sistem memberikan pengetahuan hasil "(televisi dalam instruksi, 1970, p. 9).

Untuk sebagian besar, temuan itu tidak praktis untuk menerapkan dalam pengaturan jurnalistik. Inti dari instruksi diprogram adalah untuk melarikan diri pengaturan seluruh kelas dan memungkinkan individu untuk belajar dengan kecepatan mereka sendiri,

sedangkan ekonomi penyiaran menuntut penonton besar di mana untuk menyebarkan biaya produksi yang cukup besar. Menariknya, kasus radio pseudointeractive disebutkan sebelumnya adalah counterexample. Pertama, sementara radio pendidikan ditinggalkan di Amerika Serikat, naik di menonjol di negara-negara kurang berkembang setelah proyek televisi pendidikan terbukti tidak berkelanjutan pada 1970-an. Kedua, menunjukkan bahwa adalah mungkin, dengan percobaan yang cukup dan revisi, untuk mempersiapkan program-program yang berhasil dimasukkan mahasiswa respon paduan suara dan pseudoreinforcement dari mereka tanggapan (Teman, Searle, & Suppes, 1980).

Penelitian tentang pembelajaran penemuan. sekitar waktu yang sama sebagai teknologi perilaku sedang mengalami dampak terbesar pada teknologi pendidikan, yang disebut revolusi kognitif adalah mengumpulkan uap, yang dipimpin oleh Jerome Bruner (1960). tema utama Bruner adalah bahwa belajar adalah proses aktif di mana peserta didik membangun ide-ide baru berdasarkan pengetahuan mereka yang sudah ada. Dia berargumen bahwa fungsi sekolah harus memberikan kondisi yang akan mendorong penemuan hubungan. ideal ini menyarankan bahwa televisi harus partisipatif bukan pasif. harus mengajukan pertanyaan, menimbulkan masalah yang menantang, dan memicu diskusi dan mencari jawaban. Singkatnya, harus memicu penyelidikan (McBride, 1966). Gerakan pembelajaran penemuan akhirnya menyebabkan produksi rekaman seri, terutama dalam ilmu sosial dan studi, yang digambarkan situasi bermasalah dan mengundang peserta didik untuk mendiskusikannya. Ini diperlukan perubahan-melihat pola pikir presentasi visual sebagai bagian dari aktivitas ruang kelas yang lebih besar daripada sebagai paket lengkap dalam dirinya sendiri.

Penelitian tentang perhatian anak-anak dan pemahaman. Dimulai pada akhir 1960-an, Workshop televisi Anak (CTW) menjadi lokus untuk r & d kegiatan utama yang berhubungan dengan penciptaan televisi pendidikan untuk anak-anak. Para pengembang CTW difokuskan pada isu-isu tentang bagaimana untuk menangkap dan mempertahankan perhatian dan kemudian meningkatkan pemahaman materi televisi. Mereka berusaha untuk mengajarkan keterampilan kognitif dasar dan membentuk sikap prososial. dipimpin oleh Keith Mielke, CTW memelopori dalam penggunaan sistematis evaluasi formatif dan sumatif untuk menguji efek dari berbagai variabel desain pesan pada perhatian dan pemahaman (Seels, Fullerton, Berry, & Horn, 2004, hal. 257). selama beberapa dekade, CTW diterapkan r & d ini pendekatan terhadap penciptaan sejumlah serial televisi yang digunakan di rumah-rumah dan sekolah-sekolah, yang bertujuan keterampilan khusus untuk audiens yang berbeda: pengembangan Sesame Street-kognitif dan sosial untuk anak-anak prasekolah, Listrik Company keterampilan membaca untuk tahun awal sekolah dasar, 3-2-1 kontak-ilmiah minat dan sikap untuk tahun sekolah dasar kemudian, dan Square One-matematika di tingkat sekolah dasar (pp. 300-301). program kemudian, seperti Clues Blue melanjutkan tradisi meningkatkan desain melalui pengujian sistematis, dan mereka diperpanjang ke dalam mempromosikan partisipasi dan pemecahan masalah yang aktif.

Audiovisual ( AV ) Bahan Sepanjang abad ke-20 , berbagai macam jenis bahan pendengaran dan visual yang digunakan untuk pendidikan dan pelatihan . seperti yang dijelaskan dalam bab 8 , slide lentera yang digunakan pada akhir abad ke-19 dan film bisu yang digunakan oleh 1910-an . Fonograf , maka film suara , menambahkan audio ke media visual pada tahun 1920 . Dengan periode pasca - Perang Dunia II , dua -dua inci slide , filmstrip 35mm , dan transparansi overhead yang bagian standar dari program sekolah dan AV kuliah pada 1970-an , format kaset pengungsi reel-to -reel tape untuk merekam amatir dan pendidikan . Format ini tetap populer abad ke-21 di banyak negara , meskipun distribusi komersial dari musik populer pindah ke compact disc ( Cd ) pada 1990-an di daerah yang lebih berteknologi maju .

Membuat AV Bahan. Filmstrip dan penciptaan slide-set mengikuti proses yang sama dengan pembuatan film. pengembang mulai belajar sebanyak mungkin tentang topik, penonton, dan tujuan pengajaran. Hal ini dilakukan melalui membaca dan wawancara dengan para ahli materi pelajaran dan pemangku kepentingan lainnya, terutama klien. Pengembang menuliskan ide-ide ke kartu catatan, yang akhirnya diatur ke dalam kelompok logis. sebagai struktur filmstrip atau slide set terbentuk, dengan mempertimbangkan "psikologi" kebutuhan penonton, script dapat ditulis (Fakta Harus Anda Ketahui, 1965, hal. 17).

Dengan script di tangan, storyboard visual yang dapat dibangun, yang terdiri dari sketsa thumbnail dari visual ditambah teks yang menyertai. idealnya, konsep kasar dari visual dalam format slide dan rekaman dari teks dapat disajikan kepada sampel yang representatif dari target audiens untuk menguji reaksi mereka. setelah melakukan revisi, script final dan storyboard bisa dikonversi ke produk jadi menggunakan pemain profesional dan produsen (Fakta Harus Anda Ketahui, 1965, hlm. 19-21).

Mendasari penelitian dan teori. penelitian tentang penciptaan bahan AV berkisar pada tiga isu utama: persepsi, interpretasi, dan retensi gambar visual; persepsi, interpretasi, dan retensi bahan pendengaran; dan interaksi mekanisme visual dan auditori dalam format multimedia.

sebagian besar penelitian dasar persepsi visual dan auditori telah dilakukan di luar bidang teknologi pendidikan. Penelitian dalam lapangan menerima stimulus besar dengan berdirinya jurnal, review audio Komunikasi Visual, pada tahun 1953 oleh departemen instruksi audio Visual (Davi), pendahulu AECT. Maka tindakan pendidikan pertahanan nasional pada tahun 1958 disediakan banjir dana untuk penelitian AV dengan judul Vii.

Ruang di sini tidak mengizinkan ringkasan yang memadai dari jenis penelitian yang dilakukan atau temuannya, tetapi beberapa dari pekerjaan ini disinggung kemudian di bawah topik desain pesan. dwyer (1972; 1978) tersedia distilasi awal temuan penelitian untuk meningkatkan pembelajaran visual, terutama didasarkan pada studi eksperimental yang sistematis penulis di Pennsylvania State University. sintesis baru dan berwibawa dari penelitian belajar visual disediakan oleh Anglin, Vaez, dan Cunningham (2004). review paralel penelitian tentang pembelajaran pendengaran diberikan oleh Barron (2004), dan penelitian multimedia ditinjau oleh moore, Burton, dan myers (2004).

Diprogram Instruksi dan Mesin Pengajaran lapangan, yang sampai tahun 1960-an secara umum dikenal sebagai media pendidikan, fokus pada penciptaan dan penggunaan bahan pendengaran dan visual untuk meningkatkan instruksi. Pertama besar pergeseran paradigma dalam kepentingan pusat bidang ini terjadi ketika mesin mengajar dan instruksi diprogram meledak pada kesadaran publik. B. F. Skinner (1954) disajikan mengajar [aQ18] mesin pertamanya berdasarkan prinsip pengkondisian operan, dan proyek percontohan sekolah besar yang berlangsung antara tahun 1957 dan 1962.

Diprogram instruksi, apakah disajikan dalam format mesin mengajar atau buku resep

(A) memerintahkan urutan item stimulus, (b) untuk masing-masing siswa merespon dalam beberapa cara yang ditentukan, (c) respon nya yang diperkuat oleh pengetahuan langsung dari hasil, (d) sehingga ia bergerak dengan langkah-langkah kecil, ( e) sehingga membuat beberapa kesalahan dan berlatih tanggapan sebagian besar benar, dari apa yang dia tahu, dengan proses pendekatan berturut-turut lebih dekat, ke arah apa yang seharusnya belajar dari program ini. (Schramm, 1962, hlm. 2)

The Davi, organisasi pendahulunya AECT ini, bergabung dengan gerakan instruksi diprogram baru dengan menerbitkan mesin mengajar dan diprogram belajar: buku sumber (Lumsdaine & Glaser, 1960). 1959 Program Konvensi Davi tidak menyebutkan instruksi diprogram, tapi ada sesi utama pada tahun 1960 pada "bahan ajar Programmed untuk digunakan dalam mesin mengajar." Judul ini memberi petunjuk untuk hubungan antara Avadministrator dan instruksi diprogram: mesin yang awalnya digunakan untuk memberikan pelajaran diprogram. Ketika sekolah dan perguruan tinggi yang diperoleh mengajar mesin, seseorang harus mengurus mereka-AV co-ordinator! Keunggulan mesin ini ditunjukkan oleh nama yang menandai kelompok minat khusus ini di beberapa konvensi Davi berikutnya: kelompok mesin mengajar.

secara bertahap, meskipun, penekanan bergeser untuk merancang dan memanfaatkan interaksi

tive sistem self-instruksional. Konsep "teknologi pengajaran" dipopulerkan oleh B. F. Skinner untuk menggambarkan pandangannya tentang diprogram instruc [AQ2] tion sebagai aplikasi sistematis dari ilmu pembelajaran. dilengkapi [aQ3] gagasan ini dipromosikan sebelumnya oleh James d. Finn bahwa teknologi instruksional bisa dilihat sebagai cara berpikir tentang instruksi, bukan hanya konglomerasi perangkat. Setelah itu, teknologi memiliki makna ganda dari "penerapan pemikiran ilmiah" dan media komunikasi dan perangkat berbagai.

Membuat Instruksi Programmed. Proses menciptakan perangkat lunak untuk instruksi diprogram jelas adalah sangat berbeda dari yang untuk bahan Av. sekarang langkah-langkah kritis menganalisa tugas yang akan dipelajari untuk memecahnya menjadi serangkaian langkah-langkah kecil, menentukan indikator perilaku penguasaan setiap langkah (tujuan kinerja), sekuensing kegiatan ke dalam urutan hirarkis, menciptakan petunjuk untuk tanggapan yang diinginkan, membutuhkan respon peserta didik, dan mengelola konsekuensi yang tepat (kontinjensi yang mungkin: penguatan positif atau negatif, hukuman, atau penghapusan penguatan) untuk setiap respon.

Mendasari Penelitian dan Teori. penelitian tentang instruksi diprogram akhirnya memalsukan kesucian resep tertentu seperti yang diberikan oleh Schramm (1962) sebelumnya: memerintahkan urutan item stimulus, respon yang jelas, pengetahuan langsung dari hasil, langkah-langkah kecil, dan tanggapan sebagian besar benar. masing-masing elemen itu dibuang, namun pelajaran instruksi diprogram secara konsisten menyebabkan prestasi yang lebih baik bila dibandingkan dengan apa yang disebut instruksi konvensional. Apa yang menyumbang untuk perbaikan, jika tidak kerangka diformulasikan? secara bertahap, praktisi mulai menyadari bahwa itu proses pembangunan melelahkan, termasuk evaluasi formatif sering untuk memastikan peserta didik yang membuat respon yang benar. Mereka menemukan bahwa "pemrograman adalah proses" (Markle & Tiemann, 1967). Selanjutnya, proses-analisis peserta didik dan tugas belajar, menentukan tujuan kinerja, membutuhkan praktek aktif dan umpan balik, dan menundukkan prototipe untuk pengujian dan revisi-itu sangat kompatibel dengan analisis, desain, mengembangkan, mengevaluasi, dan mengimplementasikan siklus diusulkan dalam model pendekatan sistem.

Instruksi komputer-Assisted (CAI)

seperti yang dibahas dalam bab 2, Cai mulai hanya pada waktu yang diprogram instruksi mencapai puncaknya, dan begitu, banyak program Cai awal mengikuti drill dan praktek atau format tutorial mirip dengan mesin mengajar atau diprogram buku instruksi: unit kecil informasi diikuti dengan pertanyaan dan respon siswa. respon yang benar dikonfirmasi sementara respon yang salah mungkin cabang pelajar untuk urutan perbaikan atau pertanyaan lebih mudah. Oleh karena itu karya desain menyerupai instruksi diprogram, sementara pekerjaan pembangunan-produksi mensyaratkan keterampilan dalam menulis program komputer.

Membuat CAI. The Plato proyek, dimulai pada tahun 1961, bertujuan untuk mengurangi biaya dengan jaringan terminal murah dan menawarkan programmer bahasa pemrograman yang disederhanakan untuk instruksi, tutor. itu menjadi lokus untuk r intensif & d pada fitur desain pesan dari pelajaran sukses serta pada sistem authoring. Sistem Plato memelopori banyak fungsi-fungsi lanjutan (misalnya, antarmuka grafis, kelompok diskusi pengguna, e-mail, dan instant messaging), dan itu terus tumbuh dan berkembang kanan melalui awal 2000-an. r & d program ini juga memimpin jalan dalam mengembangkan pendekatan kreatif untuk Cai seperti belajar penemuan dan pembelajaran berbasis masalah (PBL) melalui partisipasi dalam percobaan laboratorium dan simulasi lainnya. seperti banyak software lainnya Cai, software Plato akhirnya bermigrasi ke format floppy disk, kemudian Cd-rom, maka World Wide Web. pada hari-hari komputasi berbasis mainframe dan pada tahun-tahun awal mikrokomputer (di luar lingkungan Plato), memori dan layar keterbatasan didikte pelajaran desain mirip dengan yang untuk mesin mengajar dan dicetak instruksi diprogram: frame-by-frame kemajuan melalui presentasi konten diikuti dengan pertanyaan yang pelajar menanggapi dengan cara input device-keyboard, jumlah pad, layar sentuh, atau mungkin tablet grafis. Komputer menilai kebenaran respon dan memberikan umpan balik kepada peserta didik, mungkin bercabang untuk satu set perbaikan frame.

Mendasari Penelitian dan Teori . Jenis instruksi Format pelajaran diprogram meminjamkan sendiri untuk jenis yang sama dari proses desain seperti yang digunakan dalam instruksi diprogram ( Burke , 1982) . produk adalah serangkaian frame pengajaran dan kriteria ( pengujian ) frame . Pengembangan dan produksi fase sangat bergantung pada apa jenis bahasa pemrograman atau Authorware sedang digunakan untuk masukan pelajaran ke dalam sistem komputer . seperti dengan instruksi yang diprogramkan , evaluasi dan validasi pelajaran diharapkan ( tetapi tidak selalu dilakukan ) .

Paradigma penelitian yang sangat banyak dalam pola instruksi diprogram , seperti temuan . Penelitian ini juga cenderung dipandu oleh konstruksi teoritis yang sama seperti dalam penelitian instruksi yang diprogramkan , meskipun penelitian Cai lebih sering termasuk penyelidikan variabel presentasi dan isu-isu ekonomi (karena perangkat keras komputer , waktu pemrograman , dan waktu proses merupakan faktor biaya yang signifikan pada waktu itu ) .

Media digital

sebagai kekuatan komputasi tumbuh dan menjadi lebih luas melalui jaringan, dan sistem komputer menjadi lebih mampu menggabungkan visual, suara, dan gambar bergerak, program berbasis komputer mulai dilihat dalam cahaya baru, sebagai "media digital," dibahas dalam lebih rinci dalam bab 8. konsep menggabungkan semua bentuk media di bawah payung komputer mengubah bidang teknologi pendidikan serta industri hiburan.

Membuat Hypermedia. The hypermedia istilah muncul pada 1980-an sebagai perpanjangan dari hypertext istilah untuk merujuk ke dokumen digital di mana teks, audio, dan video yang terhubung dengan hyperlink untuk memungkinkan navigasi nonlinear antara unsur-unsur program. Ini kontras dengan multimedia, yang, bisa menggabungkan media yang sama tetapi dalam format linear. Hypermedia diperlukan komputer yang kuat dengan ram luas, hard drive internal yang besar, dan monitor ditambah perangkat periferal untuk AV input, seperti Cd dan pemain videodisc dan sistem audio. semua ini dikendalikan oleh program hypermedia berjalan di bawah sistem authoring seperti HyperCard ™ atau toolbook ™. fitur utama dari format ini adalah tingkat tinggi interaktivitas antara pelajar dan sumber informasi yang bervariasi.

Hypermedia menjadi mungkin ketika komputer mulai beroperasi dengan GUI, menggabungkan perangkat grafis seperti windows, menu, hyperlink, dan alat penunjuk (misalnya, mouse). GUI tidak hanya membuat lebih mudah bagi pengguna pemula untuk menavigasi tapi itu memungkinkan guru dan nonspecialists lain untuk membuat bahan sendiri.

Mendasari Penelitian dan Teori. dalam mengembangkan media interaktif digital atau hypermedia, desainer instruksional mulai terlibat dalam desain software (atau dalam banyak kasus, agak kurang teknis "software authoring"). Sama seperti pergeseran dari produksi cetak untuk film produksi memerlukan perubahan dalam proses desain, begitu pula pergeseran dari media tradisional ke media interaktif digital (Jonassen & Mandl, 1990).

Proses desain sendiri menjadi subjek penelitian dan teori. Misalnya, konsep prototyping cepat (tripp & Bichelmeyer, 1990), desain berpusat pengguna, dan metode kegunaan (Corry, Frick, & Hansen, 1997; Frick & Boling, 2002) menjadi subyek perdebatan dan studi. konstruksi ini dipinjam dari desain software dan dimasukkan ke id mengakui kompleksitas meningkat dari bahan interaktif dan oleh karena itu meningkatkan kemungkinan bahwa bahan-bahan tersebut mungkin sulit untuk menggunakan, memahami, atau menerima. Penggunaan pendekatan tersebut dapat dilihat sebagai ekstensi dari penekanan tradisional pada analisis penonton dan evaluasi formatif dalam id. Pencipta bahan melihat pengguna akhirnya sebagai penonton, dan proses kegunaan sebagai alat untuk memastikan bahwa bahan-bahan yang efektif sebagai bagian dari lingkungan pembelajaran.

Internet dan World Wide Web

pada 1990-an, pertumbuhan yang cepat dari internet dan protokol yang paling populer, World Wide Web, secara fundamental mengubah lingkungan media untuk desainer instruksional. Dalam satu dekade, lebih instruksi sedang dipersiapkan untuk digunakan di Web daripada untuk platform media lainnya.

Belajar Membuat Web-Based. dalam tahap pengembangan dan produksi tantangan untuk produsen Web adalah untuk menangani set baru lain dari alat authoring dan protokol pemrograman. di era Cai, seperti P. F. Merrill menunjukkan (2005), penulis harus belajar dan kemudian belajar lagi sejumlah alat yang berbeda selama bertahun-tahun: Basic, Pascal, Pilot, tiCCit, dan Hypercard ™ (p 4.). di era Web, Html (hypertext markup language) telah menjadi aplikasi authoring standar untuk teks statis. untuk menambahkan suara, gerak, atau interaktivitas, kode komputer-pemrograman harus ditambahkan ke Html, menggunakan bahasa scripting seperti JavaScript atau authoring alat seperti Flash®, direktur, dan Authorware (Merrill, PF, 2005, hal. 4 ). pada tahun 2005, adalah mungkin untuk memisahkan konten dari kode pemrograman melalui penggunaan Xml (extensible markup language). Hal ini dilihat sebagai cara untuk menyederhanakan masalah migrasi konten dan pemrograman dari lingkungan satu authoring satu sama lain dan mencapai tujuan menangani konten sebagai objek yang bisa dibagi dan digunakan kembali (Merrill, P. F., 2005) belajar.

Belajar benda. Dengan tahun 1990-an, seperti penggunaan instruksi berbasis Web dipercepat, desainer, terutama dalam pelatihan militer dan perusahaan, yang mencari pintas untuk menciptakan ribuan jam materi kursus yang diperlukan dalam ratusan program pembelajaran jarak jauh berbasis web. Kunci untuk masalah ini, banyak orang merasa, adalah untuk menciptakan digunakan kembali objek pembelajaran: "kecil (relatif terhadap ukuran seluruh tentu saja) komponen instruksional yang dapat digunakan kembali beberapa kali dalam konteks belajar yang berbeda" (Wiley, 2002, hal. 4). Gerakan ini adalah perpanjangan dari paradigma pemrograman berorientasi objek yang mengubah pengembangan perangkat lunak yang dimulai pada 1980-an.

Tantangan teknis adalah untuk kode objek pembelajaran digital sehingga mereka akan mentransfer ke dan berjalan pada sistem manajemen pembelajaran masing-masing organisasi. pada 1990-an, beberapa upaya internasional mulai menetapkan standar untuk blok bangunan tersebut. salah satu upaya dipimpin oleh IMS Konsorsium pembelajaran global, inc., yang menghasilkan IMS metadata Keterangan ( "metadata" adalah label yang diletakkan pada objek pembelajaran, memungkinkan benda-benda ini akan disimpan dan diambil secara efisien). IMS spesifikasi, pada gilirannya, telah dimasukkan ke dalam model referensi obyek sharable Courseware (SCORM). Pada tahun 2000, spesifikasi ini sedang digunakan di sejumlah organisasi.

Janji objek pembelajaran termasuk mengurangi biaya tenaga kerja pembangunan dan penyebaran upaya penciptaan materi ke kolam terbesar yang mungkin bakat, sehingga menempatkan bahan belajar yang dirancang dengan baik dalam jangkauan mereka yang mungkin tidak mampu membayar mereka. Namun, masalah konseptual maupun teknis telah memperlambat adopsi yang lebih luas dari ide ini. satu masalah konseptual direpresentasikan dalam nama yang sangat dari konsep: bit konten atau tes item tidak belajar benda jika belajar adalah proses yang terjadi di dalam individu; mereka potongan konten. Pertanyaan berikutnya adalah apakah potongan tersebut dari konten dapat dihapus dari konteks aslinya, dimasukkan ke dalam konteks yang berbeda, dan masih memiliki nilai. tampaknya tergantung pada apa yang "sepotong" dan bagaimana berbeda dua konteks yang. Bahan yang lebih umum, seperti lembar kerja fraksi, mungkin juga dapat digunakan dalam berbagai kelas, bahkan mungkin di seluruh budaya. Lebih kecil atau lebih besar butiran, disajikan dalam konteks yang lebih kontras mungkin bermasalah. Mereka yang keyakinan tentang pembelajaran menekankan pentingnya kontekstualisasi yang meragukan tentang prospek pengupasan konteks dari potongan materi pembelajaran.

di tingkat teknis, kritikus bertanya-tanya tentang biaya dan kendala teknis segudang ditimbulkan dengan mengembangkan sistem katalogisasi dan berbagi objek media seperti itu akan menjadi baik berguna standar dan usably fleksibel. david Wiley (2002; 2006), yang membantu memperkenalkan objek pembelajaran dalam teknologi pendidikan, juga vokal dalam mendukung kedua kritik konseptual dan teknis. Dia terus mendukung tujuan "meningkatkan akses ke kesempatan pendidikan untuk orang-orang yang telah menyangkal bahwa tepat untuk salah satu dari berbagai alasan," tapi ia menyarankan bahwa metode yang lebih seperti itu dari P. F. Merrill (2005), dijelaskan

sebelumnya, pada akhirnya akan lebih berguna. Jadi, konsep materi digital dapat digunakan kembali akan terus berkembang namun arah masa depan tidak jelas.

Mendasari Penelitian dan Teori. Dengan ubiquity dari Web dan lebar difusi CMSS dan LMSS, adalah mungkin untuk melihat pendidikan berbasis Web sebagai genre terpisah untuk desain dan pengembangan. fitur khas adalah bahwa, berdasarkan sifatnya, instruksi berbasis web berkisar pembelajaran berorientasi aktivitas-membaca, diskusi, konstruksi, ekspresi, refleksi, dan mungkin inquiry kegiatan-, sedangkan kelas tatap muka berkisar mengajar berorientasi kegiatan-ceramah, demonstrasi, diskusi, dan pertukaran tutorial antara guru dan peserta didik. Ini menggeser fokus penelitian dan teori dari masalah mengajar (misalnya, variabel presentasi) ke masalah belajar (misalnya, pola komunikasi interpersonal dalam pembelajaran kolaboratif).

Mobile Media Tren di perangkat keras komputer adalah menuju miniaturisasi dan operasi nirkabel, yang mengarah ke sebuah genre baru dari perangkat mobile-notebook dan tablet PC; Handphone; pemutar audio digital; konsol permainan genggam; personal digital assistant (PDA), yang dapat mencakup fungsi komputer, ponsel, pemutar musik, dan kamera; dan berbagai kombinasi lainnya dari perangkat ini. Ketika perangkat tersebut juga dapat terhubung ke internet, pengguna, pada dasarnya, memiliki akses ke komputer workstation high-end di tangan mereka. Mereka dapat berbicara atau pesan teks dengan orang lain dan menavigasi web dari mana pun mereka berada (selama mereka berada dalam jangkauan jalur akses nirkabel). Pada tahun 2006, di eropa dan asia, fungsi ini dengan cepat bermigrasi ke arah konvergensi di perangkat tipe ponsel, namun gerakan ini muncul lebih lambat di Amerika Serikat.

Hal ini menimbulkan kemungkinan belajar-mengajar paradigma-mobile learning baru, atau m-learning. seperti yang dirangkum oleh Wagner (2005),

. . . mobile learning merupakan langkah berikutnya dalam tradisi panjang pembelajaran teknologi-dimediasi. itu akan menampilkan baru strategi, praktek, alat, aplikasi, dan sumber daya untuk mewujudkan janji di mana-mana, meresap, pribadi, dan terhubung belajar. (P. 44)

Beberapa aspek m-learning sudah jelas, berdasarkan pengalaman dengan teknologi sebelumnya, termasuk pendidikan jarak jauh berbasis Web. Kami juga memiliki pengalaman dalam pendidikan dengan beberapa teknologi mobile, misalnya, penggunaan PDA sebagai perangkat respon kelas atau "clickers." Seperti sumber daya berbasis web, sumber seluler dapat digunakan terutama untuk dukungan kinerja dan untuk melengkapi pengiriman tradisional dalam mode hybrid baru. Fungsi laboratorium dapat menjadi lebih terdistribusi, dengan banyak mengambil tempat di perangkat genggam siswa (alexander, 2004). sejauh bahwa mereka digunakan untuk menawarkan instruksi yang berdiri sendiri, mereka diharapkan dapat digunakan untuk program pendek yang dapat digunakan selama downtime antara aktivitas kerja dan hiburan lainnya (Wagner, 2005, hal. 51). aplikasi yang spesifik untuk teknologi seluler dapat berkembang sesuai dengan adaptabilities khusus mereka untuk komunikasi interpersonal. alexander (2004) meminjam konsep "berkerumun" untuk berspekulasi tentang "kawanan belajar" atau ad hoc, kelompok belajar sementara (p. 32). Serupa dengan kelompok yang terbentuk pada jaringan sosial seperti Facebook.com, siswa yang mengembangkan rasa ingin tahu tentang topik mungkin berbicara atau bertukar pesan teks dengan orang lain dan membentuk kelompok diskusi virtual, yang mungkin bertemu muka dengan muka di beberapa kali. atau mereka mungkin hanya menggunakan alat mobile untuk melaksanakan kerja kelompok ditugaskan di kelas.

Membuat untuk M-Learning. pada saat ini kita hanya bisa berspekulasi tentang apa bentuk m-learning akan mengambil dan apa macam penciptaan proses itu akan menuntut. Kita tahu dari penelitian kami teknologi lain yang tidak teknologi tapi pengalaman yang memfasilitasi pembelajaran. pada tahap desain, pengembang harus diingat bahwa perangkat mobile akan mampu mendukung beberapa jenis pengalaman yang lebih baik daripada yang lain akan, tugas-tugas belajar begitu berbeda akan membutuhkan strategi pembelajaran yang berbeda. Kendala dari pengaturan m-learning yang

• daya Komputasi perangkat mobile terbatas.

• Berbagai perangkat mobile menggunakan berbagai macam sistem operasi, yang berarti alat authoring yang berbeda untuk setiap perangkat.

• Perangkat ini juga memiliki layar yang sangat kecil, memberlakukan batas sempit pada ukuran dan jumlah teks dan ukuran dan resolusi gambar grafis.

• juga, kemampuan input yang terbatas (Berapa banyak teks yang Anda ingin mengetik dengan ibu jari Anda?).

Mengingat kondisi penggunaan, desainer harus membayar perhatian khusus untuk mendapatkan dan memegang perhatian pengguna dalam keadaan mengganggu, menunjukkan modul pendek yang sangat menarik-seperti permainan, kuis, atau chatting. pada tahap pengembangan dan produksi, coding lagi masalah.

Naskah-ing bahasa dan alat authoring (seperti Flash®) telah membuatnya relatif mudah untuk menggabungkan media berbasis waktu dan interaksi dalam pelajaran Web. Ekstensi ini untuk protokol asli juga telah memungkinkan pencipta untuk mengatasi teknologi mobile dengan mendirikan style sheet yang menampilkan konten tunggalfile dalam beberapa cara tergantung di mana file yang akan ditampilkan (browser yang berbeda, perangkat mobile, dll). pada saat yang sama, mereka telah meningkatkan keahlian teknis yang diperlukan untuk mengatur dokumen berbasis web dengan benar, sehingga kurva pembelajaran bagi pengembang sekali lagi curam untuk semua tapi bahan sederhana. Imbalannya adalah bahwa cross-platform dan pengembangan lintas-media benar-benar mungkin.

Blended Learning historis, pendidik memikirkan tatap muka instruksi dan computermediated instruksi sebagai domain terpisah. pelajaran atau kursus dilakukan baik tatap muka atau melalui salah satu format yang dibahas di atas-Cai, multimedia / hypermedia, Web, atau perangkat mobile. Kenyataannya adalah bahwa peningkatan proporsi dari pelajaran dan kursus, khususnya di pendidikan tinggi dan pelatihan perusahaan dan militer, dilakukan melalui kombinasi tatap toface dan format komputer-dimediasi, kombinasi disebut pembelajaran sebagai blended (graham, 2006). Tren ini telah diminta oleh mana-mana internet dan Web dalam kehidupan sehari-hari siswa dan pekerja, setidaknya dalam masyarakat teknologi dikembangkan. asalkan mahasiswa dan pekerja sudah digunakan untuk berkomunikasi melalui e-mail, instant messaging, dan chat room dan selama instruktur sudah digunakan untuk bertukar file elektronik dan menciptakan bahan ajar dengan komputer, mengapa tidak memanfaatkan praktek-praktek ini di dalam kelas ? pendidikan tinggi, kursus dicampur biasanya terdiri dari satu wajah-to-face

pertemuan kelas per minggu, dengan siswa menggunakan internet dan Web untuk menyelesaikan proyek-proyek kelompok dan tugas kelas lainnya (dziuban, Hartman, Juge, Moskal, & Sorg, 2006, hal. 198). di ranah korporasi, blending cenderung lebih ke arah pendekatan "sandwich": pembacaan preclass dan diskusi asynchronous, maka sesi tatap muka untuk interaksi yang intensif, diikuti dengan latihan aplikasi online dan mentoring (lewis & orton, 2006). di militer, blending biasanya melibatkan penggunaan trainee simulasi tinggi kesetiaan (misalnya, lapangan tembak dan pesawat udara) yang terintegrasi dengan bidang pelatihan kolektif (pemberi selamat, 2006).

konsep terkait dicampur lingkungan belajar, menciptakan lingkungan Total mendalam yang memadukan aspek realitas, simulasi, realitas campuran, dan virtual reality. Konsep ini dibahas secara terpisah kemudian dalam bab ini.

Belajar Membuat Blended . Unsur-unsur yang berbeda yang terdiri campuran masing-masing diciptakan melalui proses yang tepat untuk itu instruksi format faceto muka , Cai , simulasi , dan sebagainya . Keseluruhan pelajaran dicampur atau kursus dapat dirancang melalui proses ISD generik , dengan perhatian khusus pada langkah memilih pengiriman media - melihat setiap tujuan dan memutuskan apakah itu akan dipelajari terbaik melalui salah satu metode tatap muka atau melalui salah satu metode komputer - dimediasi ( Hoffman , 2006) .

Membuat Media: Tingkat Kecanggihan

Membuat media pembelajaran dapat menjadi sangat sederhana atau proses yang sangat kompleks. Kemp dan Smellie (1994) menyarankan tiga tingkat kecanggihan: mekanik, kreatif, dan desain. di terendah, mekanik, tingkat adalah prosedur sederhana, misalnya, memotong dan menyisipkan gambar ke sebuah halaman Web, fotokopi grafik untuk membuat transparansi overhead, atau merekam video pembicara tamu untuk pemutaran nanti. Ini adalah tindakan rutin yang membutuhkan sedikit perencanaan atau kreativitas. pada detik, kreatif, tingkat produsen harus menempatkan pikiran dan perencana

ning ke dalam proses. guru membangun papan buletin tidak hanya akan mengumpulkan atau membuat bahan, tetapi juga berpikir tentang pengaturan mereka, baik estetis dan mendidik-untuk mendapatkan perhatian dan membuat dampak yang mengesankan. pelatih dapat membuat sketsa ide ke kartu indeks dan mengatur ulang mereka untuk efek psikologis sebelum memproduksi presentasi PowerPoint ™. Pilihan kata dan gambar, urutan mereka, tata letak visual yang sesuai dengan desain visual yang baik prinsip-semua ini membutuhkan beberapa tingkat kemampuan artistik dan pertimbangan variabel psikologis yang mempengaruhi dampak penonton. Namun produksi pada tingkat yang kreatif tidak selalu berarti perencanaan yang sistematis untuk hasil belajar yang spesifik.

Yang ketiga, desain, tingkat mencakup kasus di mana seorang desainer, atau bahkan tim desain, rencana dan merakit bahan atau lingkungan belajar keseluruhan dalam rangka mencapai tujuan pembelajaran tertentu. Mereka akan berpikir tentang kebutuhan audiens tertentu mereka dan bagaimana peserta didik akan berinteraksi dengan materi untuk mencapai tujuan mereka. Bahan sendiri mungkin memerlukan beberapa keahlian teknis untuk menghasilkan. Sebagai contoh, seorang konsultan instruksional dari layanan dukungan kampus mungkin bekerja dengan dua profesor geografi untuk mengembangkan latihan Web interaktif untuk menemukan, pelaporan, dan menafsirkan variasi suhu samudera. Ini akan membutuhkan menggabungkan keahlian subjek-materi, metode pedagogis, desain pengetahuan visual untuk tata letak layar, dan keahlian Web-pemrograman; dan karena proyek bisa memerlukan beberapa orang berkolaborasi selama periode waktu, manajemen proyek juga akan ikut bermain. di bagian berikut, kita akan membahas isu-isu yang terkait dengan tingkat "kreatif" dan tingkat "desain" produksi. Pertama, pada tingkat kami "kreatif" fokus pada pencarian untuk kualitas teknis dan estetika dan bagaimana hal itu dipandu oleh prinsip-prinsip dari bidang-bidang seperti teori komunikasi , psikologi persepsi , dan semiotika . Kemudian , di tingkat " desain " , kita survei metodologi desain yang menonjol , termasuk pendekatan sistem dan beberapa alternatif .

Isu di Tingkat Kreatif: Kualitas Teknis dan Prinsip Desain Pesan

produksi media, bahkan pada tingkat mekanik dan kreatif, dapat menuntut keahlian teknis, keahlian, dan kemampuan artistik. Ada tradisi panjang dalam teknologi pendidikan mengharapkan dan menghormati keunggulan teknis dalam produk-produknya. melampaui pelaksanaan teknis baik saja, prinsip-prinsip yang memandu produksi media kreatif yang paling sering berasal dari estetika dan penelitian tentang desain pesan.

Pesan Desain Teori dan Prinsip

menggambar dari teori komunikasi untuk konsep pesan instruksional, Fleming dan Levie (1978; 1993) berkumpul temuan berlaku dari ilmu perilaku dan penelitian ilmu kognitif untuk mencari prinsip-prinsip desain pesan. Mereka mendefinisikan pesan sebagai "pola tanda-tanda (kata-kata, gambar, gerakan) diproduksi untuk tujuan memodifikasi psikomotor, perilaku kognitif atau afektif satu atau lebih orang" (Fleming & Levie, 1993, hal. X). Kontributor Fleming dan ringkasan Levie ini membuat upaya khusus untuk menerjemahkan penelitian dasar ke dalam prinsip-prinsip yang dapat digunakan untuk pencipta media pembelajaran. Perspektif penulis yang menyumbangkan dan editor adalah bahwa mengharapkan pesan dibentuk sesuai dengan azas untuk "mengubah psikomotor, perilaku kognitif atau afektif [huruf miring ditambahkan]" dari orang-orang yang menerima pesan itu, sehingga menggabungkan gagasan cognitivist bawah kerangka behavioris .

Houghton dan (1987) karya dua jilid Willows, The Psychology of Ilustrasi, disurvei penelitian dasar pada persepsi gambar dan penggunaan gambar untuk meningkatkan belajar dari teks. itu ditawarkan model untuk mengklasifikasikan dan mendiskusikan gambar sesuai dengan sifat mereka sendiri dan hubungan mereka dengan teks instruksional, dan demonstrasi penerapan prinsip-prinsip desain pesan. Koleksi termasuk perspektif semiotik, khususnya mengenai interpretasi citra lintas budaya, dan diskusi afektif, atau emosional, tanggapan terhadap gambar dan peran mereka dalam mempromosikan keterlibatan dalam belajar. Masalah pemahaman gambar berorientasi pada penelitian persepsi (bagaimana proses fisik dan kognitif memungkinkan kita untuk mengenali pic-membangun struktur) dan pertimbangan konseptual gambar sendiri (sebagai data persepsi, sebagai simbol dalam sistem, seperti jenis representasi). dan, dalam terang keutamaan terus teks sebagai media pengajaran dimediasi, sebagian besar diskusi tentang gambar dalam pembelajaran berorientasi pada peran gambar dalam membantu peserta didik untuk mengingat, memahami, atau menikmati teks. banyak prinsip yang dikumpulkan oleh Fleming dan Levie (1978; 1993) dan Hough-

ton dan Willows (1987), bersama dengan yang dikembangkan khusus untuk pembuatan bahan teks instruksional (Hartley, 1986, 1996; Jonassen, 1982), tetap menjadi sumber berbasis penelitian utama pedoman untuk menciptakan media pembelajaran meskipun perubahan radikal dalam interaktif dan teknologi multimedia.

Pesan Desain untuk Motion Media. diasumsikan bahwa prinsip-prinsip desain pesan dibahas di atas tetap layak untuk menampilkan bergerak-gambar di lingkungan media interaktif baru, meskipun tanpa adanya penyelidikan menyeluruh ini hanya asumsi. Misalnya, reeves dan nass (1996) studi menunjukkan bahwa kita menanggapi macam gambar bergerak orang (hidup atau animasi) ditampilkan pada monitor tV seolah-olah mereka "orang lain." Penerapan pemahaman ini untuk penciptaan pembelajaran interaktif bahan mungkin menyiratkan sejumlah prinsip-prinsip desain pesan yang memodifikasi perspektif dari mana prinsip-prinsip asli dikembangkan, membangun landasan untuk pengembangan prinsip-prinsip baru, atau dalam beberapa kasus, menambahkan dukungan untuk dasar untuk prinsip-prinsip asli.

Perspektif semiotik. Perspektif semiotik yang berlaku untuk menciptakan bahan ajar praktis diartikulasikan untuk pencipta bahan ajar oleh Sless (1981; 1986), yang fokus diskusi penciptaan tidak pada karakteristik bahan ajar sendiri, tapi pada kode eksplisit dan tacit dimana orang memutuskan apa benda (termasuk teks) berarti. dalam desain dokumen, adik lapangan untuk desain instruksional, Schriver (1997) berspekulasi bahwa pembaca informasi teks-verbal, visual, dan kedua-mengembangkan dan terus menyempurnakan hipotesis tentang makna sebuah teks yang berkaitan dengan diri mereka sendiri karena mereka kemajuan melalui bahan. penelitiannya menunjukkan bahwa pengalaman pembaca terakhir, perspektif budaya, dan bahkan dugaan mereka tentang siapa yang menciptakan bahan semua pengaruh hipotesis berkembang ini. Sementara perspektif ini telah mendapatkan pijakan yang lebih kuat dalam desain dokumen, komunikasi teknis, dan lingkaran literasi visual daripada di komunitas desain instruksional, mereka menawarkan dimensi yang kaya untuk memperluas pemahaman kolektif kita desain pesan.

Berkembang Prinsip Desain Pesan. perakitan prinsip berbasis penelitian untuk bimbingan eksplisit pencipta bahan berlanjut (Clark & lyons,2004; Lohr, 2003; misanchuk, Schwier, & Boling, 2000). kompilasi ini [aQ4] juga menarik pada penerapan gestalt psikologi (umum dalam desain grafis dan seni rupa) dan tradisional, pemahaman nonempiris dari dunia desain media profesional dan mereka umumnya menawarkan beberapa petunjuk proses untuk desainer media pembelajaran. Namun, kemajuan sistematis dalam penelitian tentang isu-isu media dalam bahan ajar sendiri dalam lapangan jarang dengan pengecualian dwyer ini (moore & dwyer, 1994) Program yang sudah berjalan lama dari studi yang membandingkan hasil belajar dengan penggunaan bahan yang menunjukkan sifat resmi yang berbeda.

Standar produksi. Sepanjang evolusi film, video, dan media AV proses konversi cetak biru ke dalam presentasi selesai telah dipandu oleh pengetahuan teknis dibangun dari waktu ke waktu. Wetzel, Radtke, dan Stern (1994) disebut pedoman produksi ini sebagai tradecraft profesional (p. 113). dalam film dan video, misalnya, isu utama berhubungan dengan teknik kamera, komposisi tembakan, editing, dan efek khusus (mascelli, 1965). masing-masing daerah memiliki kader sendiri spesialis teknis yang kemungkinan telah belajar tradecraft mereka melalui tahun magang. penonton telah terbiasa dengan tingkat tertentu kualitas teknis dan cenderung membawa harapan ini untuk melihat mereka dari media pendidikan juga.

Trade-offs pada Kualitas Teknis. sebagai Schiffman (1986) berpendapat, baik estetika dan permintaan pedagogi bahwa bahan-bahan pembelajaran harus jelas, menarik, dan bermanfaat. pada saat yang sama, dia memperingatkan terhadap "penekanan yang tidak proporsional terhadap standar produksi" (hal. 15) ketika waktu dan biaya produksi tingkat profesional berada di luar proporsi untuk tujuan material. dalam kasus-kasus tertentu, "cepat dan kotor" akan cukup, tercermin dalam anekdot tentang tim kreatif iklan yang menemukan bahwa "storyboard bekerja lebih baik daripada selesai komersial!"

Isu di Tingkat Desain: Model ISD dan Pendekatan Alternatif

Ketika berhadapan dengan proyek-proyek yang lebih kompleks, perencana beroperasi pada apa yang Kemp dan Smellie (1994) disebut tingkat desain, tingkat di mana beberapa jenis pemikiran desain yang serius diperlukan. Penciptaan bahan ajar dan lingkungan belajar dapat dipandu oleh pola pikir desain yang berbeda serta prosedur desain yang berbeda. Misalnya, dalam genre film pendidikan, radio, dan televisi proses perencanaan dipandu oleh paradigma script, pola pikir dibawa dari media hiburan. Seni visual memiliki pola pikir yang sangat berbeda untuk pro kreatif cess; rekayasa memiliki lain, dan desain perangkat lunak memiliki lain. teknologi pendidikan telah dipinjam dari disiplin ilmu seperti ini dan itu telah berkembang pendekatan sendiri. Tujuan dari bagian ini adalah untuk survei array yang luas dari pendekatan yang telah digunakan, dimulai dengan pendekatan sistem, yang biasanya disebut sebagai paradigma dominan, dan kemudian mempertimbangkan banyak kemungkinan alternatif.

Pendekatan Sistem untuk Instructional Design Inti dari pendekatan sistem adalah untuk membagi proses perencanaan pembelajaran menjadi langkah-langkah, untuk mengatur langkah-langkah dalam rangka logis, maka untuk menggunakan output dari setiap langkah sebagai input dari depan. Pendekatan sistem menelusuri asal-usulnya untuk konsep yang muncul dari penelitian militer selama Perang Dunia ii. teknik analisis yang tumbuh dari berburu kapal selam disebut riset operasi, di mana komputer yang digunakan untuk membuat perhitungan yang diperlukan. setelah perang, pendekatan ini untuk menganalisis, membuat, dan mengelola operasi manusia-mesin, sekarang disebut sebagai pendekatan sistem, diaplikasikan pada pengembangan materi pelatihan dan program. selama periode pasca perang masing-masing layanan militer AS telah mengembangkan

Model sendiri untuk pengembangan pelatihan, yang semuanya didasarkan pada pendekatan sistem, "sains lunak" versi analisis sistem, sendiri merupakan cabang dari riset operasi. alexander mood (1964), yang berbicara pada konferensi awal pada pendekatan sistem dalam pendidikan, menjelaskan perbedaan:

analisis sistem sering digunakan bergantian dengan analisis operasi jangka panjang dan mengacu pada teknik analisis khusus yang terdiri dari membangun model matematika dari fenomena dan mengoptimalkan beberapa fungsi dari variabel yang terlibat dalam model. Pendekatan sistem mengacu pada ide yang lebih umum dan karenanya kurang definitif. itu hanya ide melihat masalah atau situasi secara keseluruhan dengan semua konsekuensi nya, dengan semua interaksi interior, dengan semua koneksi eksterior dan dengan kesadaran penuh tempatnya dalam konteksnya. (P. 1)

Pendekatan sistem dilihat di militer sebagai paradigma untuk menggabungkan unsur manusia dengan unsur mesin dalam sistem manusia-mesin , penangkal pemikiran murni mekanistik . Dari masuknya pendekatan sistem dalam bidang teknologi pendidikan , hal itu diakui oleh para pendukungnya sebagai seperangkat longgar pedoman yang berlaku untuk masalah kompleks belajar manusia hanya dengan analogi , dan bukan jenis sepenuhnya deterministik dan dikontrol ketat metodologi yang dijelaskan oleh beberapa pengkritiknya . mood ( 1994) , dalam presentasi yang sama , memperingatkan , " salah satu menggunakannya[ Pendekatan sistem ] terutama sebagai panduan dan sebagai asuransi terhadap menghadap merupakan faktor penting , " dan kemudian, " Ini adalah masalah yang paling sulit dari pendekatan sistem ; itu adalah seni - bukan ilmu " ( hal. 14 ) .

Evolusi Pendekatan Sistem Teknologi Pendidikan. Konsep sistem pendekatan mungkin diperkenalkan dengan teknologi pendidikan di 1956 danau konferensi kepemimpinan Okoboji. Konferensi tahunan ini, yang pemimpin lapangan diundang dan di mana mereka diharapkan untuk menghasilkan kertas kerja, sering menampilkan pembicara utama, yang menyediakan gandum untuk diskusi berikut. salah satu alamat keynote paling berpengaruh adalah yang pertama, "pendekatan Systems untuk Komunis audio Visual

nikasi, "diberikan oleh Charles F. Hoban pada konferensi musim panas 1956. Sorotan konferensi bertepatan dengan serangkaian artikel oleh James d. Finn diterbitkan sekitar waktu yang sama. bersama-sama, mereka membantu menciptakan momentum di balik ide dari pendekatan sistem, yang akhirnya menjadi ciri dari lapangan.

Visi yang mendorong pemikiran baru ini diungkapkan dengan ringkas oleh Phillips (1966): "untuk fashion kumpulan koheren sumber belajar, khusus dirancang dari awal mereka untuk digunakan dengan dan memungkinkan pelaksanaan kurikulum baru" (. P 373) . Artinya, berapa banyak pendidikan kekuatan lebih produktif jika kita bisa melihat sistem sebagai keseluruhan-guru, siswa, administrator, pembantu, fasilitas, hardware, software-dan desain total paket sekitar tujuan yang jelas? selama tahun 1960, pendekatan sistem mulai muncul dalam model prosedural dari id dalam pendidikan tinggi Amerika. (1967) proyek Instruksional Pengembangan Sistem Barson ini, dilakukan di michigan State University dan tiga universitas lain antara 1961 dan 1965, menghasilkan model yang berpengaruh dan menetapkan pedoman heuristik untuk pengembang. selama periode yang sama, leonard Silvern (1965) di University of Southern California (USC) mulai menawarkan kursus pertama dalam menerapkan pendekatan sistem untuk instruksi, "merancang Sistem instruksional," yang berdasarkan pengalaman militer dan kedirgantaraan nya. Ia juga menghasilkan model prosedural rinci yang dipengaruhi pembangun model yang kemudian.

IDI Model. Kegiatan awal di konsorsium yang termasuk Syracuse, Negara michigan, Universitas internasional AS, dan USC (kemudian bergabung dengan indiana University) memuncak dalam sebuah proyek bersama, yang dikenal sebagai lembaga pengembangan instruksional (idi). idi adalah program pelatihan dikemas pada pengembangan instruksional untuk guru, dan antara tahun 1971 dan 1977, itu ditawarkan kepada ratusan kelompok pendidik. Karena itu biasanya dilakukan oleh dosen dan mahasiswa pascasarjana dari universitas terdekat, idi menjadi [aQ5] [AQ6]

sebuah kendaraan yang sangat berpengaruh untuk menyebarluaskan ide-ide tentang proses id antar fakultas teknologi pendidikan dan siswa di seluruh Amerika Serikat .

Model ini membagi proses pembuatan menjadi tiga fase utama : ( a) mendefinisikan fase , di mana analisis dilakukan dengan jelas mendefinisikan masalah yang akan dipecahkan dan kendala situasional , dan rencana kerja diatur , ( b ) tahap desain , di mana tujuan ditentukan dan metode untuk mencapai tujuan tersebut diputuskan dan dipakai di prototipe , yang mengarah ke ( c ) mengembangkan tahap , di mana prototipe diuji dan revisi yang dibuat berdasarkan tes prototipe . Model idi cukup maju berpikir dalam penekanan pada manajemen proyek , pengembangan berulang , dan pengujian prototipe .

Model ISD layanan militer '. Pusat Teknologi Kinerja di Florida State University terpilih pada tahun 1973 oleh departemen AS pertahanan untuk mengembangkan prosedur untuk secara substansial meningkatkan pelatihan militer. seperti diceritakan oleh Branson (1978), prosedur id dikembangkan untuk tentara berkembang menjadi model yang diadopsi oleh tentara, angkatan laut, angkatan udara, dan marinir, yang disebut "Prosedur Interservice untuk pengembangan Sistem instruksional (iPiSd)." Tampil di Ara. 4.2, iPiSd dimaksudkan untuk digunakan dalam [aQ8] proyek id skala besar. akhirnya memiliki pengaruh yang sangat besar dalam pelatihan militer dan industri karena penggunaannya diberi mandat tidak hanya di semua angkatan bersenjata AS, tetapi juga di kalangan kontraktor pertahanan. Benih-benih yang "addie" singkatan dapat dilihat pada elemen-elemen tingkat atas pada Gambar. 4.2: menganalisis, merancang, mengembangkan, melaksanakan, dan kontrol. evaluasi diganti kontrol, [aQ9] singkatan addie muncul menjadi ada.

The ADDIE Keluarga Pendekatan Sistem Model. Tahapan addie kadang-kadang dimasukkan ke dalam bentuk diagram alir untuk menunjukkan hubungan timbal balik mereka, seperti yang ditunjukkan pada Gambar. 4.3, sehingga menimbulkan ironi dari "model addie" bahkan

meskipun tidak ada dan bukan, sepenuhnya mengembangkan model addie yang sebenarnya.

Namun, dapat berfungsi sebagai label nyaman untuk keluarga sistem-pendekatan

[AQ10] model.

Mengikuti logika diagram pada Gambar. 4.3, output dari analisis tahap-deskripsi dari peserta didik, tugas-tugas yang harus dipelajari, dan instruksional tujuan-sebagai masukan untuk tahap desain, di mana mereka deskripsi dan tujuan diubah menjadi spesifikasi untuk pelajaran. selanjutnya, spesifikasi desain berfungsi sebagai masukan untuk tahap pengembangan, di mana mereka digunakan untuk memandu pemilihan atau produksi bahan dan kegiatan pembelajaran. dalam tahap implementasi instruktur, bahan, kegiatan, dan peserta didik datang bersama-sama untuk menggunakan produk-produk dari tahap pengembangan. setelah program pembelajaran yang digunakan, dievaluasi untuk melihat apakah tujuan bertemu dan masalah asli dipecahkan. selain evaluasi sumatif dilakukan di akhir, di sepanjang jalan

keputusan yang dibuat pada setiap tahap dievaluasi (formatif evaluasi) untuk menentukan apakah tahap itu selesai dengan sukses dan sesuai dengan arah strategis asli proyek. jika hasil dari langkah yang tidak memuaskan, misalnya, jika kelompok sampel dari peserta yang bingung dengan arah dalam prototipe latihan simulasi baru, maka langkah desain harus

diulang, mencari cara untuk memperjelas arah. Ini proses mengulangi langkah sampai hasil yang memuaskan yang dicapai disebut sebagai pendekatan iteratif. Gagne, Taruhan, golas, dan Keller (2005) memberikan perluasan dasar

addie tahap menjadi panduan prosedural yang lebih rinci, yang ditunjukkan pada tabel 4.1. [AQ11]

[AQ12]

Analisa

disain

Pengembangan

Melaksanakan

Evaluasi Tabel 4.1

sebuah. Pertama menentukan kebutuhan yang instruksi adalah solusinya.

b. Melakukan analisis instruksional untuk menentukan kognitif sasaran, afektif, dan tujuan keterampilan motorik untuk kursus.

c. menentukan keterampilan apa yang peserta didik memasuki diharapkan memiliki, dan yang akan berdampak belajar di kursus.

d. menganalisis waktu yang tersedia dan berapa banyak mungkin dicapai dalam periode waktu. Beberapa penulis juga menyarankan analisis konteks dan sumber daya yang tersedia.

sebuah. menerjemahkan tujuan saja menjadi hasil-hasil kinerja secara keseluruhan, dan tujuan utama untuk setiap unit saja.

b. menentukan topik pembelajaran atau unit yang akan dibahas, dan berapa banyak waktu yang akan dihabiskan pada setiap.

c. Urutan unit berkaitan dengan tujuan program.

d. Menyempurnakan unit instruksi, mengidentifikasi tujuan utama yang harus dicapai selama setiap unit.

e. mendefinisikan pelajaran dan kegiatan belajar untuk setiap unit.

f. mengembangkan spesifikasi untuk penilaian tentang apa yang siswa telah belajar.

sebuah. membuat keputusan tentang jenis kegiatan pembelajaran dan materi.

b. Siapkan bahan dan / atau kegiatan rancangan.

c. mencoba bahan dan kegiatan dengan anggota audiens target.

d. merevisi, memperbaiki, dan memproduksi bahan dan kegiatan.

e. Menghasilkan pelatihan instruktur atau bahan tambahan.

sebuah. bahan pasar untuk diadopsi oleh instruktur dan peserta didik yang potensial.

b. Memberikan bantuan atau dukungan yang diperlukan.

sebuah. melaksanakan rencana untuk penilaian peserta didik.

b. melaksanakan rencana untuk evaluasi program.

c. melaksanakan rencana untuk pemeliharaan saja dan revisi.

berbagai model pendekatan sistem telah diusulkan. Mereka berbeda dalam hal jumlah langkah, nama-nama langkah-langkah, dan urutan yang disarankan fungsi. Gustafson dan Branch (2002) Survei Instruksional Model Pembangunan mencakup 18 model. daftar mereka tidak dimaksudkan untuk menjadi lengkap, tapi ilustrasi dari berbagai cara menerapkan pendekatan sistem. organisasi biasanya menggunakan model homegrown mereka sendiri, sering mengadaptasi atau menggabungkan konsep-konsep dari model lainnya.

The Dick dan Carey Model. salah satu model sistem-pendekatan yang paling terkenal adalah [aQ13] yang dikembangkan oleh kontol, l. Carey, dan J. o. Carey (2005), ditunjukkan pada Gambar. 4.4. [AQ14]

diajarkan di banyak program teknologi pendidikan dan telah

diadopsi atau diadaptasi dalam berbagai organisasi sebagai panduan perencanaan. ciri khas dari kontol, l. Carey, dan J. o. Carey (2005) Model adalah bahwa hal itu dianjurkan menentukan instrumen penilaian sebelum mengembangkan strategi pembelajaran. Konsep mereka adalah bahwa jika pengembang dapat cukup jelas tentang apa dan bagaimana mereka akan menguji, mereka memiliki ide yang lebih baik dari apa jenis instruksi akan berhasil.

saat ini, ada konsensus umum tentang unsur-unsur utama dari model sistem-pendekatan, menurut penulis kompetensi desain instruksional: Standar (richey, Fields, & Foxon, 2001), mewakili Dewan internasional Standar untuk pelatihan, Kinerja , dan instruksi (iBStPi). dalam menetapkan kompetensi yang diharapkan di desainer instruksional profesional, standar iBStPi menggunakan kategori profesi

The Dick dan Carey Model. salah satu model sistem-pendekatan yang paling terkenal adalah [aQ13] yang dikembangkan oleh kontol, l. Carey, dan J. o. Carey (2005), ditunjukkan pada Gambar. 4.4. [AQ14]

diajarkan di banyak program teknologi pendidikan dan telah

The Dick dan Carey Model. salah satu model sistem-pendekatan yang paling terkenal adalah [aQ13] yang dikembangkan oleh kontol, l. Carey, dan J. o. Carey (2005), ditunjukkan pada Gambar. 4.4. [AQ14]

diajarkan di banyak program teknologi pendidikan dan telah

yayasan sional (keterampilan komunikasi, pengetahuan penelitian dan keterampilan, pengembangan diri, dan hukum dan norma-norma etika), perencanaan, analisis, desain, pengembangan, implementasi, dan manajemen. Ini daftar kompetensi mencerminkan cukup erat elemen yang paling umum untuk model sistem-pendekatan.

Sejak sistem-pendekatan model tidak selalu mengikuti urutan addie atau nomenklatur, nama yang lebih generik untuk keluarga ini model adalah "model ISD." Beberapa penulis lebih memilih instruksional jangka Desain Sistem, sementara yang lain lebih Pengembangan Sistem instruksional. Kami akan menghindari diskusi tentang manfaat setiap istilah dan hanya menggunakan ISD akronim.

Tahapan dalam Proses ISD Analisis Stage. Prioritas pertama dalam analisis adalah untuk menentukan apakah instruksi yang dibutuhkan sama sekali. proses desain pengembangan dilakukan, mungkin, karena seseorang telah memutuskan bahwa satu atau lebih orang memiliki kesenjangan dalam pengetahuan, keterampilan, atau sikap yang penting untuk menjembatani. pembelajar yang diusulkan bisa siapa saja, dari anak TK sampai karyawan organisasi dewasa. di tahun 1970-an, Joe Harless, seorang desainer pelatihan yang bekerja di sektor thebusiness, menyadari bahwa banyak dari orang-orang yang berhasil "dilatih," akhirnya kembali ke performa kekurangan. Harless (1975) menemukan bahwa kinerja buruk lebih sering disebabkan oleh kurangnya insentif atau alat yang tidak memadai dibandingkan dengan kurangnya pengetahuan. Ia mengembangkan "analisis front-end," langkah-langkah analitis yang akan dilaksanakan pada akhir paling depan dari proses desain untuk memisahkan penyebab yang berbeda dari kekurangan kinerja, dan untuk memastikan instruksi yang dikembangkan hanya ketika instruksi yang benar-benar diperlukan. analisis front-end atau analisis kebutuhan akan mengumpulkan bukti dari sifat dan tingkat kekurangan kinerja, menentukan apakah ada kebutuhan belajar, dan menentukan apakah itu akan biaya menguntungkan untuk membuat beberapa materi pembelajaran atau sistem untuk memenuhi kebutuhan ini. seperti yang dibahas dalam bab 3, intervensi noninstructional lainnya dapat ditempuh untuk bagian-bagian dari masalah bukan disebabkan oleh kurangnya pengetahuan atau keterampilan. jika masalah tersebut telah ditetapkan menjadi salah satu kekurangan dalam pengetahuan atau keterampilan, edisi berikutnya dalam tahap analisis adalah untuk menentukan jenis tujuan pembelajaran yang perlu dikejar-kognitif, afektif, interpersonal, atau keterampilan-dan motor apa struktur keterampilan. Artinya, yang bergantung pada orang lain? Yang harus dicapai pertama, kedua, dan ketiga? analisis instruksional tersebut dapat terdiri dari pengamatan orang di tempat kerja, algoritma perilaku, diskusi kelompok, wawancara dengan peserta didik atau ahli, tugas hirarkis analisis, atau cara lain. panduan ke banyak metode kebutuhan dan analisis tugas ditemukan di Zemke dan Kramlinger (1982), Rossett (1987), dan Jonassen, tessmer, dan Hannum (1999).

Perencana juga akan ingin untuk survei sumber daya yang mereka miliki untuk bekerja dengan, termasuk waktu, uang, dan orang-orang dan kendala berlari pekerjaan mereka untuk menentukan apakah proyek ini berharga. pada tahap ini, perencana juga dapat mulai merencanakan keluar garis waktu dan tugas tugas untuk proyek tersebut.

Desain Stage. dalam konteks total proses pembuatan, "desain" mengacu pada tahap di mana konten, urutan, strategi, dan metode s dipilih untuk memenuhi tujuan pembelajaran yang ditentukan. dari semua tahapan dalam proses ISD, ini adalah salah satu yang telah menerima perhatian yang besar oleh para sarjana. Penelitian psikologis pada pembelajaran manusia dan penelitian pendidikan tentang metode pengajaran yang efektif telah tersedia kekayaan pedoman untuk keputusan ini. bimbingan desain ditemukan dalam karya-karya seperti leshin, Pollock, dan Reigeluth (1992) dan Foshay, Silber, dan Stelnicki (2003). keputusan besar pada tahap desain adalah untuk memilih suatu kerangka menyeluruh untuk pelajaran atau unit instruksional lainnya. banyak kerangka pelajaran yang berbeda telah diusulkan, sering terinspirasi oleh teori tertentu belajar atau instruksi. dua pelajaran cognitivist kerangka-Gagne (Gagne & medsker, 1996) peristiwa instruksi dan Foshay, Silber, dan model pelatihan kognitif Stelnicki (2003) dibahas dalam bab 2. kerangka pelajaran lain dengan tampilan yang lebih konstruktivis berasal dari karya m. d. Merrill (2002a).

m. d. Merrill (2002a) mengembangkan tubuh eklektik prinsip instruksional, yang ia sebut "prinsip-prinsip pertama instruksi" (hal. 43). Prinsip-prinsip ini masalah berpusat dan fokus pada pembangunan pengetahuan dengan pelajar, seperti ditunjukkan pada Gambar. 4.5. Atribut-atribut tertentu tumpang tindih dengan beberapa menganjurkan dalam perspektif konstruktivis.

m . d . ( 2002a ) teori Merrill diusulkan empat fase dalam pembelajaran yang

Proses : ( a) aktivasi pengalaman sebelumnya , ( b ) demonstrasi keterampilan , ( c ) penerapan keterampilan , dan ( d ) integrasi keterampilan ini ke dalam kegiatan dunia nyata , dengan semua empat fase bergulir sekitar ( e ) masalah . masing-masing lima elemen ini telah mendukung generalisasi atau prinsip-prinsip , yang menyediakan resep untuk instruksi yang efektif .

m . d . Merrill ( 2002b ) mengusulkan kerangka sederhana untuk menerapkan nya " prinsip-prinsip pertama" untuk belajar , yang disebut "model kerikil -in - the- kolam . " Inti dari kerangka kerja adalah untuk memulai dengan membayangkan seluruh versi sederhana dari tugas yang pelajar harus mampu melakukan - riak pertama kerikil turun ke dalam kolam , kemudian mengidentifikasi riak memperluas : " perkembangan masalah seperti kesulitan meningkat atau kompleksitas sehingga jika peserta didik mampu melakukan semua seluruh tugas sehingga diidentifikasi , mereka akan memiliki

4 Integration

Pro

1 Activation

3 Application

2 Demonstration

Figure 4.5. Please supply caption.

menguasai pengetahuan dan keterampilan yang akan diajarkan "(hal. 41). Fokus pada sebenarnya masalah on-the-job membuat pendekatan ini sangat cocok untuk aplikasi di tempat kerja. banyak kerangka pelajaran lain diterangkan sepenuhnya di Reigeluth (1983; 1999), J. r. davis dan. B. davis (1998), dan medsker dan Holdsworth (2001).

Pembangunan Tahap. Ketika pembangunan jangka digunakan sebagai bagian dari proses ISD lebih besar, itu mengacu pada tahap di mana spesifikasi yang dihasilkan dari tahap desain diubah menjadi bahan beton yang dapat digunakan oleh instruktur dan peserta didik. Tahap pengembangan biasanya menerima sedikit perhatian rinci dalam model ISD atau dokumen pendukung mereka, mungkin karena penulis model ISD tidak sendiri ahli dalam berbagai seni produksi dan ragu-ragu untuk menguraikan proses-proses ini secara rinci.

dalam tahap pengembangan, cetak biru desain pertama berubah menjadi prototipe digunakan. Pensil, kuas, kamera, mikrofon, dan alat-alat kreatif lainnya yang digunakan untuk menangkap atau menciptakan kata-kata dan gambar yang diperlukan untuk melaksanakan kegiatan pembelajaran. Sukses tergantung pada keterampilan artistik dan teknis dari spesialis di berbagai media. tidak biasa untuk menemukan beberapa ketegangan antara desainer dan pengembang sebagai tim produksi mungkin berjuang untuk menafsirkan spesifikasi jelas atau bertentangan. idealnya, baik cukup mengerti tentang bisnis lain untuk dapat menegosiasikan solusi yang saling memuaskan. kegiatan evaluatif pada tahap ini berkisar ujicoba dan revisi dari pro-

Prototipe bahan atau proses. Sampel dari populasi sasaran bisa mencoba salah satu prototipe untuk satu atau dalam kelompok kecil dengan pengamatan kegunaan bahan atau proses dan dengan penilaian terhadap hasil belajar untuk menentukan bagaimana hampir bahan prototipe bertemu tujuan yang diinginkan. untuk meningkatkan penerimaan produk atau proses sedang dikembangkan, tujuannya harus untuk membuatnya semenarik mungkin untuk pengguna yang dituju. setelah pengujian prototipe dan revisi, bahan baru atau proses yang siap untuk diedit dan ditingkatkan untuk bentuk akhir mereka. master dari produk akhir yang diserahkan untuk produksi massal, baik oleh lembaga produksi di-rumah atau oleh sumber-sumber eksternal. versi akhir akan diproduksi dalam jumlah pada saat ini. Output dari tahap produksi adalah sepenuhnya berhasil produk atau program yang telah dikembangkan, diuji, direvisi, dan siap untuk implementasi skala besar.

Tantangan pada antarmuka desain, pengembangan, dan produksi. Kerr (1983) mencatat bahwa siswa ISD sering gagal untuk menggunakan yang paling umum dari prosedur desain umum di bidang lain: menghasilkan beberapa solusi, menerima atau menolak atas beberapa dasar yang koheren, merupakan masalah desain efektif untuk diri mereka sendiri dan orang lain, dan menunjukkan pemahaman berhenti aturan (ketika itu wajar untuk berhenti). Prosedur ini tidak hanya diperlukan untuk desain instruksional awal, mereka diwajibkan seluruh tahap pembangunan sebagai bahan yang dipakai baik untuk mewujudkan atau untuk mendukung visi yang ditentukan dalam cetak biru.

sebagai bidang teknologi pendidikan telah bergerak lebih jauh dari akarnya dalam film dan AV produksi, perpecahan identitas telah terjadi, memisahkan peran instruksional desainer dan media pengembang / produser. Dengan pemisahan ini, proses desain dan bahan ajar pengembangan cenderung dalam banyak kasus untuk bergerak terpisah juga (pengecualian sering berada di lingkungan sekolah dan akademik di mana desain instruksional yang terjadi pada skala yang sangat kecil, dan tidak mungkin terang-terangan diakui sebagai desain instruksional sama sekali). Munculnya alat digital dengan kurva belajar yang dangkal mungkin membawa dua kembali bersama-sama dalam beberapa konteks, tetapi pengembangan dan produksi masih cenderung menjadi proses waktu-intensif, dan orang-orang di mana alat-alat belajar hari ini harus relearned besok. banyak desainer instruksional yang lega tidak harus dilihat sebagai yang bertanggung jawab atas, atau mampu, partisipasi langsung dalam tahap proses. di samping itu, pengembangan media ketika dilakukan dengan baik cenderung membutuhkan beberapa set khusus keterampilan, membuat pembagian kerja antara desain pedagogis dan produksi media semakin tak terelakkan.

Melakukan produksi digital sendiri. teknologi pendidikan yang melakukan produksi digital sendiri harus menguasai sejumlah keterampilan teknis dan proses, khususnya, mekanika menggunakan alat digital dari macam dibahas sebelumnya dalam bab ini. Tantangan yang tidak substansial, sehingga tidak mengherankan bahwa langkah-langkah dalam proses pengembangan instruksional secara keseluruhan sering mendominasi pemikiran desainer meskipun mereka tidak cukup untuk memastikan bahwa yang besar, atau bahkan dapat digunakan, bahan akan menghasilkan. pada tahap ini, kesesuaian antara alat dan hasil yang diinginkan sangat penting sehingga efisiensi yang tidak dikorbankan oleh berjuang melawan alat. jalur produksi, identifikasi langkah-langkah yang diperlukan untuk membuat komponen bahan dan akhirnya bahan sendiri, harus diidentifikasi dan diuji dan kemudian dieksekusi dengan benar. Sering tim akan menemukan bahwa fitur baru di alat (penambahan lapisan fitur dalam adobe Photoshop adalah contoh penting) benar-benar mengubah jalur produksi dan bahkan dapat menghilangkan sejumlah besar langkah-langkah yang sebelumnya penting.

Mendukung untuk melakukannya sendiri. industri telah muncul untuk mengisi kesenjangan antara keinginan untuk membuat produk multimedia dan keterampilan teknis yang diperlukan untuk melakukannya. do-it-yourselfers dapat mengambil keuntungan dari dukungan yang tersedia secara komersial seperti clip art, skema warna kaleng, template PowerPoint ™, dan sejenisnya. Sayangnya, alat ini memiliki sedikit atau tidak ada kemampuan untuk memandu pilihan pengguna dalam hal kepekaan pedagogis atau seni. satu dapat menghasilkan tampilan slide yang terlihat licin tapi merupakan bencana dalam hal daya tarik visual, dampak psikologis, atau nilai instruksional.

produksi outsourcing. Alternatif untuk melakukannya sendiri adalah untuk mempertahankan kontraktor eksternal atau spesialis produksi internal. desainer instruksional dipekerjakan ke operasi yang sangat kecil mungkin harus melaksanakan pembangunan yang sebenarnya dan produksi bahan mereka, tetapi sebaliknya mengharapkan hanya harus mengelola proses mereka atau mempekerjakan orang lain untuk mengelolanya. dalam pengaturan di mana pembangunan kompleks atau skala besar dilakukan, desainer instruksional bertanggung jawab untuk melayani sebagai penghubung dengan beberapa tim spesialis.

meskipun dianggap sangat penting, desain pesan sering

seluas memutuskan antara desainer instruksional dan spesialis pengembangan media eksternal atau internal. rencana desain instruksional mungkin belum mencakup pesan arah desain, dalam hal keputusan ini diserahkan kepada spesialis yang mungkin memiliki sedikit pengarahan pada isu-isu instruksional yang terlibat dalam produk dan karena itu tidak ada dasar untuk membuat trade-off atau keputusan bahkan dasar tentang bentuk media. dalam kasus lain, rencana desain instruksional dapat sangat ditentukan dari segi pesan dan desain media, tetapi tidak realistis dari perspektif teknis atau naif dari perspektif produksi. appelman (2005) mengusulkan metode analisis prospektif lingkungan belajar yang kompleks dalam hal mereka affordances yang bisa membantu menjembatani kesenjangan komunikasi antara desain instruksional dan pengembangan bahan. appelman dan Boling (2005) mengadopsi bentuk-dan-fungsi standar hubungan di bidang terkait desain untuk memberikan kerangka di mana desainer instruksional dan spesialis media dapat berkomunikasi tentang tujuan fungsional untuk keputusan dari bentuk.

Pelaksanaan Tahap. setelah bahan prototipe, lingkungan belajar, atau sistem instruksional telah diuji dan direvisi, siap untuk tujuan-to utamanya digunakan oleh peserta didik. Gerakan instruksi diprogram menunjukkan bahwa prestasi dapat ditingkatkan dengan berpikir individu, bukan kelompok, sebagai pengguna akhir. hal itu mungkin untuk individualize instruksi dengan memungkinkan peserta didik untuk kemajuan pada tingkat mereka sendiri dan untuk menerima perbaikan pada titik-titik dalam pelajaran di mana mereka mengalami kesulitan. Hal ini menyebabkan ide belajar untuk penguasaan (Bloom, 1968), yaitu, mengharapkan bahwa semua siswa dapat mencapai tujuan pembelajaran (yang bertentangan dengan kurva prestasi berbentuk lonceng diasumsikan dalam kebanyakan a, B, C, d, F gradasi sistem). Konsep penguasaan menunjukkan bahwa hasil setiap pelajar harus dibandingkan dengan beberapa kriteria yang sudah ditentukan (tidak dengan pelajar lain) dan bahwa mereka harus memiliki kesempatan untuk terus berusaha dan mendapatkan bantuan untuk memenuhi kriteria tersebut sampai mereka berhasil. hanya setelah menunjukkan penguasaan tujuan tingkat rendah mereka harus diizinkan untuk mencoba bekerja lebih maju. Hal ini untuk mencegah kebodohan dari bola salju dan untuk mengurangi tingkat kegagalan. meskipun pelaksanaan mungkin memerlukan melakukan aktivitas seluruh kelas, itu lebih mungkin untuk melibatkan penggunaan siswa atau peserta pelatihan 'bahan mandiri atau lingkungan belajar yang mendalam. Filsafat dan praktik sekitarnya penggunaan tersebut dijelaskan secara rinci dalam bab 5.

Evaluasi Tahap

Origins praktek evaluasi. Praktek mengevaluasi produk dari proses desain sebelum menempatkan mereka ke penggunaan skala penuh berasal radio pendidikan di stasiun WBoe pada 1930-an. Ada produsen radio Cleveland telah mengembangkan proses yang cukup canggih yang cukup sebanding dengan model ISD. terutama, itu menampilkan persiapan konsep kasar dari script, yang ditinjau oleh seorang kepala sekolah, kemudian disajikan untuk kelas reguler siswa melalui sistem alamat publik. Para anggota tim desain mengamati reaksi siswa, kemudian mengadakan konferensi untuk memutuskan revisi. Script direvisi kemudian diuji dengan penonton lain dan direvisi lagi sebelum disiarkan di seluruh sistem sekolah (Cambre, 1981).

Perang Dunia ii proses pembangunan Film militer tidak termasuk semacam ini evaluasi formatif. Karena urgensi waktu dan biaya memproduksi film, itu dianggap tidak praktis untuk membuat versi trial untuk pengujian. sebaliknya, prototipe selesai ditinjau oleh klien dan disetujui atau dikirim kembali untuk perubahan editing. Biasanya ada beberapa evaluasi sumatif formal, namun, yang terdiri dari laporan pengguna dan survei tempat informal. film penting menerima evaluasi yang lebih menyeluruh, termasuk pengujian penonton (Cambre, 1981). pada masa pasca perang film pendidikan dan produksi televisi, prosedur-

prosedur-reaksi penonton pengujian dan pembelajaran yang progresif halus. instrumentasi untuk mengukur hasil kognitif dan afektif adalah subyek dari banyak r & d bekerja, misalnya, di angkatan laut, Angkatan udara, dan studi Penn State dibahas sebelumnya dalam bab ini. Namun, prosedur ini dan instrumen cenderung digunakan dalam proses penelitian formal pada "belajar dari televisi" bukan di hari-hari pengembangan materi pendidikan.

evaluasi formatif menerima dorongan besar di era instruksi diprogram, sebagian besar karena resep yang peserta didik harus berlatih tanggapan sebagian besar benar, sehingga bahwa perilaku yang diinginkan bisa diperkuat. Bagaimana bisa satu yakin bahwa urutan frame akan memperoleh respon yang benar? pengujian adalah satu-satunya jawaban. pada kenyataannya, AS departemen kontrak pertahanan untuk materi pelatihan diprogram diperlukan bahwa produsen mengirimkan bukti bahwa materi telah diuji dan bahwa 90% dari peserta didik membuat respon yang benar 90%. Jadi pengujian dan revisi menjadi bagian dari budaya instruksi diprogram. Sejak diprogram proses desain pembelajaran berubah menjadi proses ISD, pengujian dan revisi yang menonjol dalam model ISD. cara berpikir sangat didukung oleh penekanan sistem pendekatan pada umpan balik dan kontrol kualitas, sehingga memberikan alasan lain untuk evaluasi di ISD.

meskipun Scriven (1967) memberikan nama untuk evaluation- formatif

data yang dikumpulkan untuk meningkatkan produk selama pengembangan-dan sumatif evaluasi-data yang dikumpulkan untuk memvalidasi keberhasilan intervensi setelah implementation-, ide-ide yang mapan dalam teknologi pendidikan sebelum waktu itu.

evaluasi formatif. komitmen untuk evaluasi terus menerus adalah salah satu keunggulan dari ISD. setiap tahap dari proses ISD melibatkan membuat keputusan atau menciptakan artefak, yang dapat diuji melalui cara-cara empiris. mengingat bahwa esensi dari "teknologi" adalah "aplikasi sistematis dari pengetahuan terorganisir ilmiah atau lainnya" (galbraith, 1967, p. 12), itu adalah fungsi evaluasi formatif yang paling memberikan kontribusi untuk membuat ISD sebuah "teknologi" proses.

model ISD menggunakan berbagai perangkat grafis untuk menggambarkan evaluasi formatif terus menerus. morrison, ross, dan (2004) Model Kemp menunjukkan prinsip ini dengan menggambarkan fungsi evaluasi formatif sebagai elips, sekitarnya dan berinteraksi dengan semua fungsi lainnya. Model dampak strategis (Molenda & Pershing, 2004), dibahas panjang lebar dalam bab 3, mengatur analisis, desain, pengembangan, fungsi produksi, dan pelaksanaan sekitar evaluasi dan revisi, digambarkan sebagai jantung dari proses ISD.

evaluasi sumatif. evaluasi sumatif bermaksud untuk menentukan efektivitas akhir dari intervensi, sering disebut sebagai verifikasi atau validasi. itu dilakukan setelah artefak atau sistem telah dilaksanakan dengan pengguna. masalah utama adalah apa yang harus diukur untuk menentukan keberhasilan. kerangka diterima secara luas adalah bahwa dari (1998) empat Kirkpatrick tingkat (1998), yang mengusulkan bahwa orang bisa mengevaluasi keberhasilan program dengan salah satu dari empat kriteria: (a) reaksi atau kepuasan peserta didik, (b) pencapaian tujuan pembelajaran, (c) transfer belajar untuk tugas-tugas kehidupan nyata, atau (d) hasil organisasi, yaitu, dampak keseluruhan dari intervensi pada tujuan organisasi. Pemilihan salah target tersebut bisa dibenarkan, tergantung pada keadaan.

Manajemen proyek. proyek pengembangan instruksional yang membutuhkan lebih dari satu orang atau mengkonsumsi lebih dari beberapa jam kerja mungkin menuntut perhatian kepada organisasi dan kendali mereka. Formalitas manajemen proyek biasanya meningkat sebagai skala proyek naik. Proyek dengan anggaran yang besar, terutama yang didanai publik, atau dengan konsekuensi serius bagi kegagalan akan memerlukan pemantauan dan kontrol ketat. Untuk proyek-proyek kecil, sering lebih baik untuk mentolerir beberapa palsu dimulai dan penjadwalan selip daripada mencekik kreativitas dengan manajemen officious. salah satu temuan utama (1986) Ulasan McCombs untuk penelitian tentang ISD adalah bahwa ketika supervisor militer diperlukan desainer pelatihan untuk mendokumentasikan setiap langkah kerja ISD mereka mereka baik dikembangkan membosankan "cat dengan angka" pelajaran atau mereka ditempa depan dengan desain kreatif dan diisi out dokumen sesudahnya. sebagai Maguire (1994) mengatakan, "cara paling pasti untuk salah mengelola proyek dan membahayakan produk adalah untuk menempatkan begitu banyak penekanan pada jadwal yang demoralizes tim dan mendorong mereka untuk membuat keputusan bodoh. . . "(Hal. 105).

Beberapa isu manajemen generik timbul dalam proyek-proyek pengembangan instruksional dari lingkup yang lebih besar (Foster, 1993). Set pertama isu berkisar perencanaan muka: menentukan tujuan proyek secara keseluruhan, penjadwalan untuk setiap fase, mempersiapkan prosedur operasi untuk proyek tersebut, mempersiapkan anggaran, dan mengamankan pendanaan. Untuk proyek-proyek seperti itu sangat penting untuk mengantisipasi tonggak proyek dan jelas tentang apa yang "kiriman" akan, ketika klien akan menerima mereka, dan seberapa cepat reaksi dan persetujuan harus diterima (morrison et al., 2004). desain instruksional adalah proses sosial sebanyak atau lebih dari itu adalah proses teknologi (Schwen, leitzman, misanchuk, Foshay, & Heitland, 1984), sehingga masalah antarpribadi adalah perhatian kedua. Proses ini berbentuk dalam cara yang penting dengan hubungan sosial di antara anggota tim desain, antara tim desain, klien, dan pemangku kepentingan lainnya, dan antara aktivitas desain dan pengaturan sosial kelembagaan (durzo, berlian, & doughty 1979 ). dalam hal praktis, seseorang harus melatih kepemimpinan dalam membangun hubungan kerja dengan klien atau sponsor, memperjuangkan tujuan proyek, memilih dan anggota tim memotivasi, dan mengatur komunikasi yang sehat antara para pemangku kepentingan.

Set ketiga masalah harus dilakukan dengan menyelenggarakan: menciptakan struktur organisasi, mengalokasikan tugas, mendelegasikan tanggung jawab, dan memelihara lingkungan kerja yang produktif. Isu besar keempat adalah hari-hari pemantauan dan pengendalian pengembangan yang sebenarnya dilakukan: memutuskan kriteria evaluasi, melakukan evaluasi formatif dan sumatif, mengambil tindakan korektif, dan memegang jadwal. Perhatian akhir adalah menghentikan proyek anggun dan menyiapkan laporan akhir, yang mungkin mencakup analisis operasi; Analisis ini apa yang berhasil dan apa yang salah dapat membantu tim belajar bagaimana melakukan yang lebih baik di masa depan.

di arena kompleks mengembangkan lingkungan belajar mendalam dan sistem interaktif serupa, masalah manajemen paling sulit berkisar sebenarnya proses produksi-cara menyulap tuntutan teknis pemrograman komputer, animasi, grafis, dan spesialisasi lain sambil menjaga fokus pada tujuan pembelajaran . Masalah ini dibahas kemudian mengenai lingkungan blended learning.

perangkat lunak manajemen proyek. sekarang praktek rutin untuk menggunakan perangkat lunak manajemen proyek untuk membimbing proyek id dari lingkup yang lebih besar. program generik seperti microsoft Project ™ menyediakan template untuk cepat mengatur perencanaan, penjadwalan, pemantauan, dan kegiatan penganggaran proyek id. Software untuk melaksanakan desain dan pengembangan langkah-langkah yang sebenarnya dibahas nanti dalam kaitannya dengan lingkungan blended learning dan otomatisasi id.

Desain Pendekatan Selain ISD

meskipun model berdasarkan pendekatan sistem yang paling banyak dibahas dan diajarkan, dan mungkin, berlatih, ada banyak cara alternatif untuk berpikir tentang pengembangan instruksi. dills dan romiszowski (1997) memberikan deskripsi diperpanjang dari beberapa lusin pendekatan, termasuk cybernetic, analisis perilaku, terletak kognisi, semiotik, instruksi langsung, konstruktivis, eksistensialis, komunikasi struktural, prototyping kolaboratif cepat, simulasi, dan bimbingan cerdas, antara lain. banyak dari ini tidak dimaksudkan sebagai panduan sepenuhnya dibentuk untuk seluruh proses perencanaan pengajaran. Beberapa kesepakatan hanya dengan bagian-bagian dari proses pembangunan, terutama yang menawarkan pilihan yang berbeda untuk strategi pembelajaran dan taktik pada tahap desain. orang lain lebih besar dari pengembangan instruksional, menawarkan suatu pandangan filosofis yang berbeda pada belajar atau instruksi secara keseluruhan. model lain mengatasi jenis tertentu dari tujuan pembelajaran. Misalnya, Model id (1997) fourcomponent van merriënboer ini bertujuan untuk memandu desain lingkungan belajar untuk mencapai keterampilan teknis yang rumit. ini menelusuri langkah menentukan dan kemudian berlatih operasi kognitif yang diperlukan untuk penguasaan keterampilan kompleks tersebut. Intinya adalah bahwa meskipun penampilan dari ortodoksi mengenai proses designdevelopment, sebenarnya ada keragaman yang luas dari sudut pandang untuk memanfaatkan bahkan dalam domain model proses.

Tradisi Desain alternatif. salah satu pandangan alternatif dari proses desain yang lebih besar adalah bahwa model proses tidak dapat menggambarkan sepenuhnya atau mengarahkan upaya desain efektif sukses untuk apapun tetapi situasi yang paling sederhana. dalam pandangan ini, desain dipandang sebagai ruang di mana pencipta artefak (misalnya, bahan, pengalaman) bergulat dengan beberapa ketegangan dan keinginan dari berbagai sumber. Upaya mereka untuk memecahkan dalam ruang ini masalah didasarkan pada pengetahuan pengalaman yang kaya dan pelatihan dalam kebiasaan berpikir dan kinerja yang memandu berdiri yang diperoleh melalui usaha, tapi

mereka (goel, 1995; peran, 1987). Perbedaan antara pandangan ini dan model-sentris lazim lihat dalam teknologi pendidikan digambarkan oleh peran (1987) saat ia menulis tentang perkembangan model proses mengikuti sistem berpikir revolusi tahun 1950-an dalam arsitektur. Dia menggambarkan kegagalan dari "fase" atau "proses bertahap" model untuk bidang itu. dalam deskripsi nya, model ini mirip dengan yang digunakan dalam desain instruksional, yang "ditandai dengan bentuk dominan dari aktivitas, seperti analisis, sintesis, evaluasi dan sebagainya" (hal. 46). peran diamati, "Apa yang tampak diperlukan [pada saat perkembangan mereka] adalah prosedur yang jelas dan logis untuk memproduksi desain dan rencana yang dapat dipahami dan diikuti oleh semua yang terlibat" (nomor halaman). Dia mengakui konseptual pemahaman [aQ18]

[AQ19]

terlepas dari kontribusi yang sangat nyata yang dibuat, setidaknya untuk pemahaman kita tentang proses ini, di hampir semua kasus langkah luar deskripsike dunia normatif di mana proses menjadi dikejar sebagai tujuan itu sendiri mengakibatkan kegagalan total. mencoba untuk merancang proses menjadi latihan di kebodohan jika dibandingkan dengan kehalusan besar dan kedalaman diamati pemecahan masalah perilaku. (Peran, 1987, nomor halaman) [aQ20]

perjuangan serupa lebih preskriptif "air terjun" model proses telah terjadi dalam rekayasa perangkat lunak. Mereka juga telah menerapkan mentalitas addie dan menemukan bahwa hal itu dapat tumbuh menjadi rutinitas yang sangat preskriptif yang membutuhkan manual yang besar untuk menggambarkan. seperti dalam desain instruksional, orang dapat memukul pendekatan ini menjadi salah satu yang lambat dan rumit. douglas (2007) dijelaskan [aQ21] pendekatan alternatif yang dieksplorasi dalam rekayasa perangkat lunak, termasuk "desain tangkas;" pendekatan alternatif yang lebih adaptif terhadap situasi dan lebih banyak orang yang berorientasi. Dilihat dari perspektif yang alternatif, sentralitas model ISD sangat preskriptif langkah-demi-langkah dalam bidang ini mungkin dipertanyakan. di Desain Way, nelson dan Stolterman (2003) rinci filosofi desain sebagai tradisi dan budaya; yaitu, cara hidup dengan beberapa aspek termasuk internal (pengembangan penghakiman, rasa tanggung jawab untuk efek desain seseorang, dll) serta eksternal (pengumpulan data, analisis yang sistematis, dll). dalam pandangan ini, desainer tidak mengikuti model proses desain, atau menghuni "ruang desain" sebagai aktor terampil, tapi mendiami dunia pada umumnya sebagai anggota dari tradisi desain. dalam pandangan ini, desain tidak terutama soal pemecahan masalah (yang, bahkan jika mereka tidak memiliki solusi yang jelas, secara definisi dipecahkan), tapi soal membentuk dunia menuju diinginkan, dan terus-menerus tidak diketahui, negara. membentuk ini dilakukan dari sikap pelayanan kepada dunia bahwa, yang berarti partisipasi yang sama status dari dunia-yaitu, desainer bukanlah penyedia solusi berpengetahuan, tetapi kolaborator yang sah dengan orang-orang di yang desain nama sedang dilakukan . dalam pandangan ini, karakter desainer, bukan hanya perilakunya atau keterampilan atau pengetahuan, adalah fundamental dan merupakan sumber dari proses yang fleksibel.

desain pengguna. pembatasan ISD tradisional yang melibatkan end guru users- dan peserta didik-sangat sedikit dalam proses desain. di satu sisi, ini menghalangi pengguna kekuatan untuk mengendalikan dan belajar dari pekerjaan mereka sendiri konstruksi pengetahuan. di sisi lain, itu cacat desainer dalam bahwa mereka kehilangan wawasan yang bisa ditawarkan oleh pengguna, dan produk mereka sering menghadapi kelalaian atau perlawanan oleh pengguna. Konsep desain pengguna mencoba untuk memperbaiki ketidakseimbangan kekuatan ini. Burkman (1987) adalah pembela awal meningkatkan kemanjuran produk desain instruksional dengan melibatkan end

pengguna dalam proses desain, atas dasar bahwa orang lebih cenderung untuk menerima dan menggunakan solusi yang mereka membantu desain.

Carr-Chellman dan Savoy (2004) digambarkan berbagai desain pendekatan dari pengguna berbasis, untuk pengguna berpusat, untuk benar-benar desain emansipatoris, yang dapat transformasional bagi peserta didik dan lembaga-lembaga di mana mereka beroperasi dikendalikan pengguna atau. Mereka juga membahas kesulitan pendekatan yang dikendalikan oleh pengguna tersebut, dalam hal pengeluaran waktu dan ketegangan dalam dinamika kekuasaan di antara peserta. Ini adalah area di mana penelitian belum mengungkapkan solusi optimal untuk kepentingan semua pemangku kepentingan dalam belajar.

Desain penelitian. yang diusulkan oleh laurel (2003), yang berasal dari lingkungan pengembangan perangkat lunak, proses desain harus melibatkan spektrum penuh alat-alat penelitian berdasarkan tujuan dari perusahaan desain tertentu. dalam hal desain instruksional, Carr-Chellman dan Savoy (2004) menggambarkan berbagai keterlibatan pelajar, dari menanggapi survei dan kuesioner untuk berpartisipasi sebagai mitra penuh dalam aksi penelitian (p. 712).

Prototyping cepat . Konsep prototyping cepat mengacu pada perkembangan awal dari prototipe skala kecil untuk menguji fitur kunci dari desain ( Wilson , Jonassen , & Cole , 1993) . Ide ini tidak sepenuhnya baru untuk teknologi pendidikan , yang meramalkan pada tahun 1950 dalam praktek pembuatan film pendidikan mempersiapkan " perawatan " untuk diperiksa sebelum produksi . dan dalam model ISD awal , diamond ( 1975) menganjurkan memvisualisasikan solusi ideal dan mendiskusikannya dengan klien sebagai langkah awal dalam proses ISD . Namun , tripp dan Bichelmeyer (1990 ) menunjukkan bagaimana gagasan ini bisa diadaptasi dari rekayasa perangkat lunak untuk desain instruksional untuk mengatasi masalah meningkatnya biaya id , terutama di ranah korporasi . Mereka direkomendasikan proses empat tingkat termasuk tahapan melakukan analisis kebutuhan , membangun prototipe , memanfaatkan prototipe untuk melakukan penelitian , dan menginstal sistem final .

belajar Lingkungan

Menggunakan istilah longgar, lingkungan belajar bisa apa saja dari ruang kelas, ke sekolah, ke keadaan pikiran. Dalam konteks teknologi pendidikan, itu berarti ruang fisik atau virtual yang telah dirancang untuk memberikan kondisi yang optimal untuk belajar, termasuk akses ke sumber daya yang kaya, mungkin fokus pada masalah dan mungkin mendukung pembelajaran eksplorasi. simulasi berbasis komputer seperti SimCity ™ bisa dianggap pembelajaran yang ing lingkungan. Emporium matematika (dijelaskan dalam bab 3), ruang fisik dengan diri instruksional, sumber daya komputer-dimediasi belajar dan tutor hidup, adalah contoh lain dari lingkungan-sistem mandiri pembelajaran yang sangat mendukung pembelajaran terfokus.

Penciptaan sensorially kaya, memberdayakan lingkungan belajar memiliki tradisi panjang dalam teknologi pendidikan. di tahun 1940-an, edgar dale (1946) berdasarkan pedagogi audiovisual pada "pengalaman yang kaya. . . dibumbui dengan langsung pengalaman indrawi [memiliki] kualitas kebaruan, kesegaran, kreativitas, dan petualangan, dan. . . ditandai dengan emosi "(hal. 23).

george leonard (1968) dibayangkan sebuah sekolah dasar dari masa depan

sebagai terbuka, lingkungan bebas, berpusat pada peserta didik. meskipun visi utopis leonard ini belum terwujud karena itu, ia terus mata berkaitan dengan perwujudan dari banyak elemen sekolah masa depan. di kampus masa ini, setiap anak memiliki rencana pendidikan individual (diamanatkan oleh undang-undang untuk khusus-kebutuhan peserta didik pada tahun 1975) dan mengejar kurikulum yang mencakup pengalaman dalam interpersonal, intrapersonal, kinestetik, dan banyak domain lainnya (a la Howard gardner ini, 1983 , teori kecerdasan ganda, diusulkan dan dilaksanakan di beberapa sekolah eksperimental). Mereka belajar keterampilan dasar melalui interaksi dengan menampilkan proyeksi brilian (misalnya, layar plasma, dikembangkan di laboratorium Plato Cai Bitzer ini, dipatenkan pada tahun 1971) dengan cara perangkat input komputer yang dikendalikan (juga seperti dalam lab Plato). Subyek berasal dari bank data cross-matriks, yang memungkinkan pengambilan acak dari "general data bank budaya" (leonard, 1968, hlm 145;. Mirip dengan World Wide Web, operasional pada tahun 1992). Siswa berbagi gambar pada layar mereka dengan siswa lain (seperti dengan tablet PC dyKnow Vision ™, digunakan pada tahun 2000). leonard adalah lingkungan yang kaya yang melibatkan tatap muka dan kegiatan yang mencakup berbagai pengalaman intelektual, atletik, seni, spiritual, dan moral yang dimediasi. lebih perkembangan terbaru dalam teknologi dan pedagogi telah memicu visi baru dari lingkungan belajar yang ideal.

Konstruktivis, Kaya Lingkungan untuk Pembelajaran Aktif (NYATA)

lingkungan yang kaya untuk belajar aktif (real) adalah sistem pembelajaran yang komprehensif yang menggabungkan fitur dianggap diinginkan menurut perspektif konstruktivis, yaitu, untuk mempromosikan studi dan eksplorasi dalam konteks otentik; untuk mendorong tanggung jawab pembelajar individu dan inisiatif; untuk menumbuhkan kolaborasi antara siswa dan guru; untuk mendukung, kegiatan belajar generatif dinamis; dan menggunakan penilaian autentik untuk menentukan prestasi peserta didik (Grabinger, 1996). Kognitif Teori fleksibilitas, instruksi berlabuh, dan PBL semua konstruksi teoritis yang telah menginspirasi terciptanya real.

Masalah-Based Learning (PBL)

pendidikan kedokteran secara historis tempat paling menonjol untuk PBL, tetapi saat ini sedang disesuaikan dengan pengaturan sekolah dan perguruan tinggi. dalam lingkungan pembelajaran PBL, diskusi kelompok kecil siswa didampingi oleh fasilitator dihadapkan dengan dibangun, tetapi realistis, masalah. Mereka kemudian terlibat dalam penyelidikan untuk memahami dan memecahkan masalah. Peserta didik membahas isu-isu, berasal tujuan pembelajaran, dan mengatur pekerjaan lebih lanjut (misalnya, sastra dan pencarian database). pelajar hadir dan membahas temuan mereka dalam sesi berikutnya. Mereka kemudian menerapkan hasil belajar mandiri mereka untuk memecahkan masalah. siklus PBL diakhiri dengan refleksi pada pembelajaran, pemecahan masalah, dan kolaborasi (Savery & duffy, 1996).

Blended Learning Lingkungan: Nyata, Simulasi, Virtual, dan Campuran

salah satu daerah ujung tombak untuk pembelajaran berbasis teknologi adalah penciptaan lingkungan yang mendalam yang berbaur unsur kehidupan nyata, simulasi komputer, video game, dan virtual reality dalam berbagai kombinasi hybrid (Kirkley, S. e., & Kirkley, J. r., 2005). Sebagai contoh, pada field trip ke lahan basah mahasiswa yang menyelidiki efek dari polusi mungkin memakai tutup kepala yang menunjukkan kepala-up display informasi tentang kualitas air dan satwa liar di daerah. atau trainee militer mungkin berlatih melakukan pencarian menggunakan bahasa arab di sebuah desa timur tengah dengan cara PC notebook menampilkan 3-d simulasi desa dan penduduknya; penduduk desa maya menanggapi pertanyaan peserta ', yang dianalisis dengan perangkat lunak voicerecognition. Dengan menambahkan mekanisme penilaian, simulasi ini dapat mencakup elemen game.

Ini lingkungan immersive biasanya mencakup beberapa tingkat simulasi, yang adalah representasi terbuka dari "berkembang situasi dengan banyak variabel berinteraksi" (Gredler, 2004). Nilai pedagogis simulasi adalah bahwa mereka memungkinkan pengguna untuk memainkan peran, menangani masalah, dan mengalami konsekuensi, sehingga belajar dengan melakukan (Gredler, 2004, hal. 571).

variasi umum pada simulasi digital adalah microworld-lingkungan eksplorasi berbasis komputer yang "terasa seperti" sebuah dunia mandiri miniatur di mana peserta dapat mengeksplorasi alternatif, uji hipotesis, dan menemukan fakta-fakta tentang dunia itu. berbeda dari simulasi di bahwa peserta didorong untuk melihatnya sebagai dunia nyata dalam dirinya sendiri, dan tidak hanya sebagai simulasi dari beberapa slice realitas. microworlds pendidikan telah dibangun untuk studi fisika (Thinkertools), matematika (Sim Calc), dan genetika (genScope), antara mata pelajaran lain (Rieber, 1996). [AQ22]

banyak kombinasi lain dari unsur-unsur yang mendalam yang mungkin, untuk

yang ada belum bahkan disepakati nama. Apa yang mereka memiliki kesamaan adalah tujuan menciptakan lingkungan di mana peserta didik mengalami masalah realistis dalam pengaturan hidup. lingkungan seperti memungkinkan peserta didik untuk memanipulasi variabel-variabel yang saling berhubungan seperti di dunia nyata, yang memungkinkan mereka untuk menemukan pola dan melihat bagaimana yang berbeda tindakan mempengaruhi hasil, memungkinkan belajar terjadi secara induktif. S. e. Kirkley dan J. r. Kirkley (2005) melihat potensi besar untuk lingkungan campuran kenyataan, terutama ketika mereka termasuk kegiatan permainan-jenis, tetapi mereka juga mengakui bahwa simulasi mendalam seperti kompleks dapat menimbulkan tantangan bagi peserta didik yang pemula dalam materi pelajaran atau teknologi. Mereka juga menimbulkan tantangan bagi desainer.

Menciptakan lingkungan immersive. Tantangan pertama lingkungan immersive kompleks adalah bahwa proses desain membutuhkan tim multidisiplin, yang mungkin termasuk "tidak hanya desainer instruksional dan ahli subjek tapi permainan dan desainer interaksi serta desainer grafis / pemodel, programer dan bahkan mungkin penulis naskah dan aktor" (Kirkley, S. e., & Kirkley, J. r., 2005, hal. 49). masing-masing spesialisasi ini mungkin memiliki proses mereka sendiri desain dan masalah teknis, yang semuanya harus dikoordinasikan. S. e. Kirkley dan J. r. Kirkley (2005) mengembangkan alat authoring, iiPi Buat ™, yang dapat membimbing tim melalui tahapan analisis kebutuhan belajar, menerjemahkan kebutuhan tersebut ke dalam tujuan dan kriteria evaluasi, dan mengembangkan kegiatan dan lingkungan untuk mencapai tujuan-tujuan (p. 50). appelman (2005) direkomendasikan berfokus pada pengalaman pelajar, atau modus pengalaman, dan menjelaskan lebih rinci dari lingkungan belajar sebagai salah satu akan membangun peta konsep (hal. 72). Karena kesulitan menciptakan program-program tersebut, mereka cenderung terkonsentrasi di daerah di mana pelatihan tradisional terlalu mahal atau berbahaya atau keduanya.

Tren dan Isu Terkait Membuat

Dilema Analog-Digital

tren yang dominan dalam teknologi pendidikan sejak tahun 1990-an adalah koeksistensi gelisah dari seluruh persenjataan lengkap media analog (misalnya, slide, kaset,

kaset video, film, overhead, dll) bersama array memperluas digital () media berbasis komputer. Kedua kelas media ditandai dengan banyak format yang tidak kompatibel dan standar yang saling bertentangan. instruktur-di sekolah-sekolah, perguruan tinggi dan universitas, dan di perusahaan pengaturan-masih sering bergantung pada yang lebih tua, format media lebih akrab, seperti video, slide, dan proyeksi overhead. di sekolah-sekolah dan universitas, kaset video VHS masih merupakan tulang punggung dari koleksi media, dan mereka masih banyak digunakan untuk menampilkan gambar gerak. dalam pelatihan perusahaan, rekaman video masih digunakan di lebih dari setengah perusahaan menanggapi survei tahunan majalah pelatihan (dolezalek, 2004). Slide di tradisional twoby-dua format yang masih disukai untuk mata pelajaran di mana-resolusi tinggi gambar visual sangat penting. overhead projector tetap menjadi format yang nyaman untuk penciptaan spontan gambar lisan atau grafis (Molenda & Bichelmeyer, 2005). instruktur memahami nilai melihat komunal jenis tertentu dari bahan pada layar besar dengan gambar definisi tinggi (seperti dengan film teater). Mereka menolak menyerah kemampuan analog sampai macam ini pengalaman dapat ditandingi oleh media digital.

Dari sudut administrasi pandang, banyak modal dan sumber daya manusia yang terikat dalam memperoleh, memelihara, dan bergerak di sekitar perangkat keras yang diperlukan untuk penggunaan ini. bahkan lebih banyak waktu dan usaha yang dikeluarkan dalam proyek-proyek pembangunan untuk menghasilkan software baru yang disesuaikan dalam format analog. biasanya, output dari proyek-proyek tersebut terlalu khusus untuk diadopsi atau bahkan diadaptasi oleh instruktur lainnya. Oleh karena itu, proyek-proyek tersebut keduanya mahal dan rendah dampak (South & Monson, 2001). pada saat yang sama, administrator pendidikan sedang berjuang untuk memenuhi permintaan untuk lebih dan lebih infrastruktur berbasis komputer. hardware perlu terus ditingkatkan, sedangkan perangkat lunak menjadi usang dengan kecepatan yang memusingkan. Modal dan biaya manusia proliferasi ini format media dan kompleksitas petugas dari kerja yang menakutkan.

Jalan keluar dari dilema ini yang dipilih oleh banyak lembaga adalah untuk secara bertahap mengurangi dukungan untuk media analog dan beralih ke kebijakan memperoleh dan memproduksi bahan masa depan dalam format digital. Kepala produksi media di sebuah universitas besar melaporkan bahwa "alat produksi sekarang kita menggunakan semua digital di alam. . . . Kami menembak disiarkan kualitas rekaman video digital, mengedit video dan DVD penulis pada komputer, dan output produk yang lengkap untuk format digital (DVD atau Web) "(r. Zuzulo, komunikasi pribadi, 3 Maret 2006).

Selanjutnya, organisasi mencari format standar dalam rangka meningkatkan kompatibilitas di seluruh departemen, bahkan ke titik membayangkan sebuah database tunggal untuk semua media pembelajaran organisasi. standardisasi seperti akan bergerak ke arah objek pembelajaran dapat digunakan kembali,

dengan demikian memperkenalkan kemungkinan benar-benar mengurangi biaya penyediaan media pembelajaran yang diperlukan oleh instruktur.

Kritik ISD

Dari waktu ke waktu sejak tahun 1990-an, berbagai suara mempertanyakan kelangsungan hidup terus pendekatan ISD desain instruksional. Kritik baru-baru ini telah datang terutama dari dua arah. Yang pertama adalah dari spesialis pelatihan perusahaan, yang mengatakan ISD terlalu mahal dalam hal waktu dan tenaga dalam pandangan hasil yang diberikan. Yang kedua adalah dari akademisi dengan komitmen untuk pandangan konstruktivis belajar mengajar, yang merasa bahwa ISD mata air dari paradigma behavioris dan karena itu inheren mengarah ke solusi yang tidak memadai.

Kritik perusahaan mungkin disajikan paling kuat oleh gordon dan Zemke (2000), yang dikutip para ahli pengisian bahwa pendekatan ISD terlalu lambat dan canggung untuk lingkungan digital berubah cepat, gagal untuk fokus pada apa yang paling penting, dan cenderung menghasilkan bersemangat solusi. tindak lanjut artikel (Zemke & Rossett, 2002) meneliti pertanyaan-pertanyaan ini lebih dekat dan menyimpulkan bahwa ada poin yang valid di kedua sisi pertanyaan ini, tapi itu kekurangan lebih sering kesalahan dari orang yang menggunakan proses daripada proses itu sendiri . Mereka menyimpulkan, "ISD adalah hal terbaik yang kita miliki, jika kita menggunakannya dengan benar" (Zemke & Rossett, 2002, hal. 35).

kritikus lain telah berfokus pada gordon dan Zemke (2000) criticism- pertama

bahwa ISD sakit cocok untuk lingkungan digital, yang biasanya membutuhkan perputaran cepat supaya perubahan masalah atau menghilang sebelum solusi selesai. review terbaru dari model-model alternatif untuk pendidikan jarak jauh secara online (Schoenfeld & Berge, 2004) menunjukkan bahwa banyak dari mereka adalah adaptasi dari garis addie, dengan fitur-fitur khusus di salah satu atau lebih dari tahap utama. salah satu konsep populer yang muncul di sejumlah model adalah prototyping cepat, dibahas sebelumnya dalam bab ini. itu menunjukkan penciptaan awal prototipe kasar solusi yang diajukan, maka pengujian dan merevisi versi semakin penuh dan selesai dari solusi. Paradigma di jantung proses tersebut adalah pendekatan berturut-turut, dan bukan proses linear tersirat dalam pendekatan addie.

Konstruktivisme dapat dilihat sebagai tantangan untuk ISD baik di tingkat memilih metode pembelajaran atau pada luas filosofis tingkat (kontol, 1997). di tingkat metode, konstruktivisme adalah label untuk pedagogi berpusat pada peserta didik berdasarkan prinsip-prinsip yang diterima secara luas dari psikologi kognitif.

dengan demikian, adalah mungkin untuk menggunakan resep konstruktivis untuk merancang lebih mendalam, masalah kegiatan berpusat. Jadi, sistem pendekatan sisa-sisa paradigma membimbing pada tingkat strategis, tetapi pada tingkat taktis beberapa teknik konstruktivis dapat digunakan.

Dilihat pada tingkat filosofis yang luas, konstruktivisme merupakan paradigma alternatif untuk teori sebelumnya pembelajaran dan pengajaran. Beberapa klaim, karena itu, bahwa itu memerlukan proses desain dan pengembangan yang sama sekali berbeda. Willis dan Wright (2000) mengusulkan pedoman untuk "desain konstruktivis pembelajaran," yang mensyaratkan tim partisipatif terlibat dalam proses spiral klarifikasi progresif ruang masalah, strategi pembelajaran yang akan digunakan, dan sangat tujuan pelajaran. Proses ini akan melibatkan prototyping cepat dan masukan pelajar sering.

Kompleksitas Instructional Design dan Kebutuhan untuk Otomasi

kemajuan teknologi tidak membuat perencanaan dan memproduksi lebih mudah, tapi lebih sulit (Spector, 2001) dan tenaga kerja yang lebih intensif, dengan setiap jam dari instruksi multimedia interaktif yang membutuhkan 300 jam orang dari waktu pengembangan (Merrill, kelompok riset md, & id2, 1998) . seperti yang dijelaskan sebelumnya, menciptakan pelajaran Cai atau lingkungan belajar mendalam memerlukan pengeluaran besar tenaga kerja hanya untuk pemrograman komputer. di samping itu, manajemen proyek secara keseluruhan bisa sangat kompleks dan memakan waktu. proyek-proyek pembangunan dapat mencakup tidak hanya media berbasis komputer beberapa tetapi juga database dan sistem pendukung kinerja, membutuhkan komunikasi dan koordinasi antara tim dengan luas yang bervariasi spesialisasi:

desainer instruksional dapat berinteraksi dengan manajer, dengan orang-orang melakukan tugas-tugas pelatihan, dengan para ahli subjek, dengan spesialis sistem, dan sebagainya. desainer mengusulkan solusi dan membela rencana proyek, mengelola proyek, memilih media, mengembangkan storyboard dan produk lainnya, melakukan evaluasi, dan sebagainya. . . . sebagai kompleksitas proyek tumbuh, begitu juga kebutuhan untuk berkolaborasi dan untuk mengkoordinasikan kegiatan. (Spector, 2001, hal. 31)

banyak upaya telah dilakukan atau berada di bawah cara untuk mengelola kompleksitas ini dengan perangkat lunak. Pertama, seperti yang dijelaskan sebelumnya, software authoring dikembangkan untuk mengurangi kesulitan pemrograman komputer untuk rutin Cai. pada 1980-an dan melalui tahun 1990-an, m. d. Merrill dan kelompok riset id2 (1998) bekerja di mengotomatisasi proses pemilihan strategi pembelajaran untuk kebutuhan belajar yang berbeda dan juga proses menciptakan pelajaran rutin berdasarkan strategi pembelajaran yang dipilih. Mereka kemudian mengembangkan produk prototipe, "id2 Simulator instruksional," untuk membangun lingkungan belajar eksplorasi (Merrill, m. D., & Kelompok riset id2, 1998, hal. 261). semua

produk ini didasarkan pada penciptaan dan penggunaan kembali objek pengetahuan. Namun, penggunaan sistem ini belum menyebar jauh melampaui organisasi yang terlibat langsung dalam pengembangan. masalah konseptual dan teknis terus menghambat otomatisasi desain instruksional (Spector, Polson, & muraida, 1993).

Kesimpulan

Proses yang berkaitan dengan menciptakan teknologi pendidikan telah berkembang pesat sejalan dengan waktu dan perubahan teknologi, karena memiliki teori yang mendasarinya. Media massa awal yang disesuaikan dengan film pendidikan purposes-, radio, dan televisi-sebagian besar dibentuk oleh paradigma dari rekan-rekan komersial mereka. program berbasis Script mengikuti protokol menampilkan kembali sejarah, demonstrasi, etnografi, dan genre lain yang ditemukan di dunia komersial. eksperimen, berdasarkan pertama pada gestalt dan teori kognitif dan kemudian teori behavioris, memberikan wawasan untuk presentasi pemurnian AV yang berkontribusi kognitif, afektif, dan pembelajaran keterampilan motorik. studi evaluasi juga memberikan kontribusi untuk peningkatan program individu. prosedur yang lebih sistemik dan sistematis untuk perencanaan dan memproduksi media pembelajaran berkembang setelah Perang Dunia ii di bawah pengaruh pendekatan sistem dan protokol manajemen pembelajaran perilaku. Digunakan pada awalnya untuk menghasilkan pelajaran instruksi diprogram, instruksional pengembangan sistem (ISD) model, yang mengambil banyak bentuk adaptasi lokal, datang untuk diterapkan secara umum untuk perencanaan dan produksi segala macam bahan ajar dan sistem. Common denominator dari kebanyakan model ISD adalah perkembangan logis dari analisis untuk merancang, pembangunan, pelaksanaan, evaluasi dalam siklus berulang.

Ketika mesin mengajar mekanik digantikan dengan komputer diprogram proses ISD tetap , tetapi tahap produksi diperlukan satu set baru keterampilan dalam pemrograman komputer atau setidaknya dalam menggunakan software authoring . sebagai internet tumbuh dalam popularitas pada 1980-an dan 1990-an , program pendidikan dan pelatihan mencari cara untuk menggabungkan conferencing komputer ke dalam program pendidikan jarak jauh . Ketika World Wide Web muncul sebagai layanan internet yang dominan , desainer yang mampu menggabungkan mahasiswa- mahasiswa dan mahasiswa- instruktur interaksi dengan teks statis atau gambar bergerak ke dalam satu paket pelajaran yang komponen yang terhubung dengan hyperlink , yang memungkinkan pengguna untuk mengeksplorasi sumber daya kurang lebih leluasa .

Kemampuan baru ini memberikan dorongan untuk belajar penemuan dan sistem PBL terinspirasi oleh teori konstruktivis.

selain pendekatan sistem, desain pendekatan untuk menciptakan teknologi pendidikan telah dipinjam dan diadaptasi dari berbagai bidang lainnya, termasuk seni visual, desain perangkat lunak, sosioteknikal desain sistem, pengembangan organisasi, dan psikologi kognitif, untuk beberapa nama. salah satu tantangan masa depan adalah untuk memutuskan apakah akan mempertahankan, beradaptasi, atau membuang model pendekatan sistem dan untuk menemukan cara berpikir tentang desain yang produktif bagi lingkungan media berubah dari abad ke-21.

Dengan miniaturisasi terus dan konvergensi media di bawah payung komputer, pengembang instruksional menghadapi tantangan teknis baru dalam hal selalu berubah bahasa pemrograman dan sistem authoring. Mereka juga menghadapi pola pikir baru tentang apa lingkungan belajar dan bagaimana harus terstruktur, khususnya dalam hal semacam bimbingan peserta didik harus memiliki karena mereka bergulat dengan skenario masalah dan database terbuka dari informasi nyata atau simulasi. lingkungan immersive yang kompleks, yang dapat menggabungkan unsur-unsur realitas, simulasi, dan virtual reality, menjanjikan untuk bermakna, PBL. Mereka juga membawa desain dan pengembangan tantangan baru, memerlukan orkestrasi dari berbagai spesialisasi yang berbeda, masing-masing dengan kosa kata yang berbeda dan pendekatan desain.

References

alexander, B. (2004, September/october). going nomadic: mobile learning in higher education [electronic version]. EDUCaUSE review, 39(5), 29–35.

anglin, g. J., Vaez, H., & Cunningham, K. l. (2004). Visual representations and learning: The role of static and animated graphics. in d. H. Jonassen (ed.), Handbook of research on educational communications and technology (2nd ed., pp. 865–916). mahwah, nJ: lawrence erlbaum associates.

appelman, r. (2005). designing experiential modes: a key focus for immersive learning environments. techtrends, 49(3) , 64–74.

appelman , r., & Boling, e. (2005). r541 Instructional development I syllabus.

retrieved march 29, 2006, from http://www.indiana.edu/%7eistr541/boling/ index.html

Barron, a. e. (2004). auditory instruction. in d. H. Jonassen (ed.), Handbook of research on educational communications and technology (2nd ed., pp. 949– 978). mahwah, nJ: lawrence erlbaum associates.

131

Barson, J. (1967). Instructional systems development, a demonstration and evaluation project (U.S. office of education, title ii-B Project oe 3-16-025). east lansing, mi: michigan State University.

Berlo, d. K. (1960). The process of communication: an introduction to theory and practice. new York: Holt, rinehart, & Winston.

Bichelmeyer, B., & molenda, m. (2006). issues and trends in instructional technology: gradual growth atop tectonic shifts. in m. orey, V. J. mcClendon, & r. m. Branch (eds.), Educational media and technology yearbook 2006 (Vol. 31, pp. 3–32). Westport, Ct: libraries Unlimited.

Bloom, B. S. (1968). learning for mastery. Evaluation Comment, 1(2) , 1– 5.

Branson, r. K. (1978, march). The interservice procedures for instructional systems development. Educational technology, 18(3) , 11–14.

Bruner, J. (1960). The process of education. Cambridge, ma: Harvard University Press.

Buck, g. H. (2006). The first wave: The beginnings of radio in Canadian distance education. Journal of Distance Education, 21(1) , 75–88.

Burke, r. l. (1982). CaI Sourcebook. englewood Cliffs, nJ: Prentice-Hall.

Burkman, e. (1987). Factors affecting utilization. in r. m. gagne (ed.), Instructional technology: Foundations (pp. 429–455). Hillsdale, nJ: lawrence erlbaum associates.

Carr-Chellman, a., & Savoy, m. (2004). User-design research. in d. H. Jonassen (ed.), Handbook of research on educational communications and technology (2nd ed., pp. 710–716). mahwah, nJ: lawrence erlbaum associates.

Cambre, m. a. (1981). Historical overview of formative evaluation of instructional media products. Educational Communication and technology Journal, 29(1) , 3–25.

Chu, g. C., & Schramm, W. (1968). Learning from television. Washington, dC:

naeB, the national Society of Professionals in telecommunications.

Clark, r. C., & lyons, C. (2004). graphics for learning: Proven guidelines for planning, designing, and evaluating visuals in training materials. San Francisco: Pfeiffer.

Corry, m. d., Frick, t. W., & Hansen, l. (1997). User-centered design and usability testing of a Web site: an illustrative case study. Educational technology research and Development, 45(4), 65–76.

dale, e. (1946). audio-visual methods in teaching. new York: The dryden Press.

davis, J. r., & davis, a. B. (1998). Effective training strategies. San Francisco:

Berrett-Koehler.

132

diamond, r. (1975). Instructional development for individualized learning in higher education. englewood Cliffs, nJ: educational technology Publications. dick, W. (1997, September/october). Better instructional design theory: Process improvement or reengineering? Educational technology, 37(5) , 47–50.

dick, W., Carey, l., & Carey, J. o. (2005). The systematic design of instruction (6th ed.). Boston: allyn & Bacon.

dills, C. r., & romiszowski, a. J. (eds.). (1997). Instructional development paradigms. englewood Cliffs, nJ: educational technology Publications.

dolezalek, H. (2004, october). industry report 2004. training, 41(10) , 20–36.

douglas, i. (2006). issues in software engineering of relevance to instructional [aQ23] design. techtrends, 50(5) , 28–35.

durzo, J. J., diamond, r. m., & doughty, P. l. (1979). an analysis of research needs in instructional development. Journal of Instructional Development, 2(4) , 4–11.

dwyer, F. m. (1972). a guide for improving visualized instruction. State College, Pa: learning Services. dwyer, F. m. (1978). Strategies for improving visual learning. State College, Pa: learning Services.

dziuban, C., Hartman, J., Juge, F., moskal, P., & Sorg, S. (2006). Blended learning enters the mainstream. in C. J. Bonk, & C. r. graham (eds.), The handbook of blended learning: global perspectives, local designs (pp. 195–206). San Francisco: Pfeiffer.

Facts you should know about filmstrips. (1965). San Fernando, Ca: Frank Holmes laboratories, inc.

Fleming, m., & levie, W. H. (1978). Instructional message design: Principles from the behavioral sciences. englewood Cliffs, nJ: educational technology Publications.

Fleming, m., & levie, W. H. (1993). Instructional message design: Principles from the behavioral sciences (2nd ed.). englewood Cliffs, nJ: educational technology Publications.

Foshay, W. r., Silber, K. H., & Stelnicki, m. B. (2003). Writing training materials that work. San Francisco: Jossey-Bass/Pfeiffer.

Foster, g. (1993). managing course design. British journal of educational technology, 24(3) , 198–206.

Frick, t., & Boling, e. (2002). Effective Web instruction: Handbook for an inquirybased process. Unpublished manuscript.

133

Friend, J., Searle, B., & Suppes, P. (1980). radio mathematics in nicaragua. Stanford, Ca: institute for mathematical Studies in the Social Sciences, Stanford University.

gagne, r. m. (1965). The conditions of learning. new York: Holt, rinehart and Winston.

gagne, r. m. (1977). The conditions of learning (3rd ed.). new York: Holt, rinehart and Winston.

gagne, r. m., & medsker K. l. (1996). The conditions of learning: training applications. Fort Worth, tX: Harcourt Brace College Publishers. gagne, r. m., Wager, W. W., golas, K. C., & Keller, J. m. (2005). Principles of instructional design (5th ed.). Belmont, Ca: Thomson/Wadsworth.

galbraith, J. K. (1967). The new industrial state. Boston: Houghton mifflin.

gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. new York: Basic Books.

godfrey, e. P. (1967). The state of audiovisual technology: 1961–1966. Washington, dC: department of audiovisual instruction, national education association.

gordon, J., & Zemke, r. (2000, april). The attack on iSd. training, 37(4) , 42–53.

grabinger, r. S. (1996). rich environments for active learning. in d. H. Jonassen (ed.), Handbook of research for educational communications and technology (pp. 665–692). new York: macmillan.

graham, C. r. (2006). Blended learning systems: definition, current trends, and future directions. in C. J. Bonk, & C. r. graham (eds.), The handbook of blended learning: global perspectives, local designs (pp. 3–21). San Francisco: Pfeiffer.

gredler, m. e. (2004). games and simulations and their relationships to learning.

in d. H. Jonassen (ed.), Handbook of research on educational communications and technology (2nd ed., pp. 571–581). mahwah, nJ: lawrence erlbaum associates.

gustafson, K. l., & Branch, r. m. (2002). Survey of instructional development models (4th ed.). Syracuse, nY: eriC Clearinghouse on information & technology.

Harless, J. (1973). an analysis of front-end analysis. Improving Human Performance,

[aQ24]

[aQ25]

[aQ26]

[aQ27]

2, 229–244.

Hartley, J. (1986). Designing instructional text (2nd ed.). london: Kogan Page.

Hartley, J. (1996). designing instructional text and informational text. in d. H. Jonassen (ed.), Handbook of research for educational communications and technology (pp. 917–947). new York: macmillan.

134

Heinich, r., molenda, m., & russell, J. d. (1993). Instructional media and the new technologies of instruction (4th ed.). new York: macmillan.

Hoban, C. F., & Van ormer, e. B. (1970). Instructional film research 1918–1950. new York: arno Press.

Hoffman, J. (2006). Why blended learning hasn’t (yet) fulfilled its promises: answers to those questions that keep you up at night. in C. J. Bonk, & C. r. graham (eds.), The handbook of blended learning: global perspectives, local designs (pp. 27 –40). San Francisco: Pfeiffer.

Houghton, H. a., & Willows, d. m. (1987). The psychology of illustration: Vol. 2: Instructional issues. new York: Springer-Verlag.

Hovland, C. i., lumsdaine, a. a., & Sheffield, F. d. (1949). Experiments on mass communication: Vol. 3: Studies in social psychology in World War II. Princeton nJ: Princeton University Press.

Jonassen, d. H. (1982). The technology of text: Principles for structuring, designing, and displaying text. englewood Cliffs, nJ: educational technology Publications.

Jonassen, d. H., & mandl, H. (eds.). (1990). Designing hypermedia for learning. Berlin, germany: Springer-Verlag.

Jonassen, d. H., tessmer, m., & Hannum, W. H. (1999). task analysis methods for instructional design. mahwah, nJ: lawrence erlbaum associates.

Kemp, J., & Smellie, d. C. (1994). Planning, producing, and using instructional technologies. new York: HarperCollins.

Kerr, S. (1983). inside the black box: making design decisions for instruction. British Journal of Educational technology, 14(1) , 45–58.

Kirkley, S. e., & Kirkley, J. r. (2005). Creating next generation blended learning environments using mixed reality, video games and simulations. techtrends, 49(3) , 42–53, 89.

Kirkpatrick, d. l. (1998). Evaluating training programs: the four levels (2nd ed.). San Francisco: Berrett-Koehler.

laurel, B. (ed.). (2003). Design research: Methods and perspectives. Cambridge, ma: The mit Press.

leshin, C. B., Pollock, J., & reigeluth, C. m. (1992). Instructional design strategies and tactics. englewood Cliffs, nJ: educational technology Publications. leonard, g. B. (1968). Education and ecstasy. new York: delacorte Press.

levenson, W. B., & Stasheff, e. (1952). teaching through radio and television (rev.

ed.). new York: rinehart & Co.

135

lewis, n. J., & orton, P. Z. (2006). Blended learning for business impact: iBm’s case for learning success. in C. J. Bonk, & C. r. graham (eds.), The handbook of blended learning: global perspectives, local designs (pp. 61–75). San Francisco: Pfeiffer.

lohr, l. (2002). Creating graphics for learning and performance: Lessons in visual [aQ28] literacy. new York: Prentice Hall.

lumsdaine, a. a., & glaser, r. (eds.). (1960). teaching machines and programmed learning: a source book. Washington, dC: department of audiovisual instruction, national education association.

maguire, S. (1994). Debugging the development process: Practical strategies for staying focused, hitting ship dates, and building solid teams. redmond, Wa: microsoft Press.

markle, S. m., & tiemann, P. W. (1967). Programming is a process [Sound filmstrip]. Chicago: University of illinois at Chicago.

mascelli, J. V. (1965). The 5 c’s of cinematography. Beverly Hills, Ca: Silman-James Press.

mcBride, W. (ed.). (1966). Inquiry: Implications for televised instruction. Washington, dC: national education association.

mcCombs, B. l. (1986). The instructional systems development (iSd) model: a review of those factors critical to its successful implementation. Educational Communication and technology Journal, 31(4) , 187–199.

medsker, K. l., & Holdsworth, K. m. (eds.). (2001). Models and strategies for training design. Washington, dC: international Society for Performance improvement.

merrill, m. d. (2002a). First principles of instruction. Educational technology research and Development, 50(3) , 43–59. merrill, m. d. (2002b). a pebble-in-the-pond model for instructional design. Performance Improvement, 41(7) , 39–44.

merrill, m. d., & id2 research group. (1998). id expert™: a second generation instructional development system. Instructional Science, 26, 243–262.

merrill, P. F. (2005). Using Xml to separate content from the presentation software in elearning applications. techtrends, 49(4) , 34–40.

misanchuk, e. r., Schwier, r. a., & Boling, e. (2000). Visual design for instructional multimedia. Saskatoon, Saskatchewan: m4 multimedia & Copestone Publishing.

136

molenda, m., & Bichelmeyer, B. (2005). issues and trends in instructional technology: Slow growth as economy recovers. in m. orey, J. mcClendon, & r. m. Branch (eds.), Educational media and technology yearbook 2005 (Vol. 30, pp. 3–28). englewood, Co: libraries Unlimited.

molenda, m., & Pershing, J. a. (2004, march/april). The strategic impact model: an integrative approach to performance improvement and instructional systems design. techtrends, 48(2) , 26–32.

mood, a. (1964, april). Some problems inherent in the development of a systems approach to instruction. Paper presented at Conference on new dimensions for research in educational media implied by the Systems approach to education, Syracuse University, Syracuse, new York.

moore, d. m., Burton, J. K., & myers, r. J. (2004). multiple-channel communication: The theoretical and research foundations of multimedia. in d. H. Jonassen (ed.), Handbook of research on educational communications and technology (2nd ed., pp. 979–1005). mahwah, nJ: lawrence erlbaum associates. moore, d. m., & dwyer, F. m. (eds.). (1994). Visual literacy: a spectrum of visual learning. englewood Cliffs, nJ: educational technology Publications.

morrison, g. r., ross, S. m., & Kemp, J. e. (2004). Designing effective instruction (4th ed.). Hoboken, nJ: J. Wiley & Sons.

nelson, H., & Stolterman, e. (2003). The design way: Intentional change in an unpredictable world: Foundations and fundamentals of design competence. englewood Cliffs, nJ: educational technology Publications.

Phillips, m. g. (1966). learning materials and their implementation. review of Educational research, 36(3) , 373–379.

reeves, B., & nass, C. (1996). The media equation: How people treat computers, television, and new media like real people and places. new York: Cambridge University Press.

reigeluth, C. m. (ed.). (1983). Instructional-design theories and models. mahwah, nJ: lawrence erlbaum associates.

reigeluth, C. m. (ed.). (1999). Instructional-design theories and models: a new paradigm of instructional theory, Volume II. mahwah, nJ: lawrence erlbaum associates.

richey, r. C., Fields, d. C., & Foxon, m. (2001). Instructional design competencies: The standards (3rd ed.). Syracuse, nY: eriC Clearinghouse on information & technology.

rieber, l. P. (2004). microworlds. in d. H. Jonassen (ed.), Handbook of research on [aQ30] educational communications and technology (2nd ed., pp. 583–603). mahwah, nJ: lawrence erlbaum associates.

137

rossett, a. (1987). training needs assessment. englewood Cliffs, nJ: educational technology Publications.

rowe, P. (1987). Design thinking. Cambridge, ma: The mit Press.

Saettler, P. (1990). The evolution of american educational technology. englewood, Co: libraries Unlimited.

Savery, J. r., & duffy, t. m. (1996). Problem based learning: an instructional model and its constructivist framework. in B. Wilson (ed.), Constructivist learning environments: Case studies in instructional design (pp. 135–148). englewood Cliffs, nJ: educational technology Publications.

Schiffman, S. S. (1986). instructional systems design: Five views of the field. Journal of Instructional Development, 9(4) , 14–21.

Schoenfeld, J., & Berge, Z. l. (2004). emerging iSd models for distance training programs. Journal of Educational technology Systems, 33(1) , 29–37.

Schramm, W. (1962). Programed instruction: today and tomorrow. new York: The Fund for the advancement of education.

Schriver, K. (1997). Dynamics in document design: Creating texts for readers. new York: John Wiley & Sons.

Schwen, t. m., leitzman, d. F., misanchuk, e. r., Foshay, W. r., & Heitland, K. m. (1984). instructional development: The social implications of technical interventions. in r. K. Bass, & C. r. dills (eds.), Instructional development: The state of the art II. dubuque, ia: Kendall Hunt.

Scriven, m. (1967). The methodology of evaluation. in r. e. Stake (ed.), aEra [aQ31] monograph series on curriculum evaluation (no. 1, page numbers). Chicago: rand mcnally.

Seels, B. B., Fullerton, K., Berry, l., & Horn, l. J. (2004). research on learning from television. in d. H. Jonassen (ed.), Handbook of research on educational communications and technology (2nd ed., pp. 249–334). mahwah, nJ: lawrence erlbaum associates.

Seels, B. B., & richey, r. C. (1994). Instructional technology: The definition and domains of the field. Washington, dC: association for educational Communications and technology.

Shannon, C. e. (1949). The mathematical theory of communication. Urbana, il: University of illinois Press.

Silvern, l. C. (1965). Basic analysis. los angeles: education and training Consultants Co.

Sless, d. (1981). Learning and visual communication. london: Croom Helm.

138

Sless, d. (1986). In search of semiotics. totowa, nJ: Barnes & noble Books.

South, J. B., & monson, d. W. (2001). a university-wide system for creating, capturing, and delivering learning objects. in d. a. Wiley ii (ed.), The instrucinstructional technology and association for educational Communications and technology.

tional use of learning objects (page numbers). Bloomington, in: agency for instructional technology and association for educational Communications and technology.

Spector, J. m. (2001, october). an overview of progress and problems in educational technology. Interactive Educational Multimedia, 3, 27–37.

Spector, J. m., Polson, m. C., & muraida, d. J. (eds.). automating instructional design: Concepts and issues. englewood Cliffs, nJ: educational technology Publications.

Suchman, J. r. (1966). The pattern of inquiry. in W. mcBride (ed.), Inquiry: Implications for televised instruction. Washington, dC: national education association.

television in instruction: What is possible. (1970). Washington, dC: national association of educational Broadcasters.

tripp, S., & Bichelmeyer, B. (1990). rapid prototyping: an alternative instructional design strategy. Educational technology research & Development, 38(1), 31–44.

van merriënboer, J. J. g. (1997). training complex skills: a four-component instructional design model for technical training. englewood Cliffs, nJ: educational technology Publications.

Wagner, e. d. (2005, may/June). enabling mobile learning [electronic version]. EDUCaUSE review, 40, 41–52.

Wetzel, C. d., radtke, P. H., & Stern, H. W. (1994). Instructional effectiveness of video media. Hillsdale, nJ: lawrence erlbaum associates.

Wiener, n. (1950). The human use of human beings: Cybernetics and society. Boston: Houghton-mifflin.

Wiley, d. a., ii. (2006). rIP-ing on learning objects. retrieved april 2, 2006, from http://opencontent.org/blog/archives/230

Wiley, d. a., ii. (2002). Connecting learning objects to instructional design theory:

a definition, a metaphor, and a taxonomy. in d. a. Wiley ii (ed.), The instructional use of learning objects (page numbers). Bloomington, in: agency for

[aQ32]

[aQ33]

[aQ34]

Willis, J., & Wright, K. e. (2000, march/april). a general set of procedures for constructivist instructional design: The new r2d2 model. Educational technology, 5–20.

139

Wilson, B. g., Jonassen, d. H., & Cole, P. (1993). Cognitive approaches to instructional design. in g. m. Piskurich (ed.), The aStD handbook of instructional technology (pp. 21.1–21.22). new York: mcgraw-Hill.

Wisher, r. a. (2006). Blended learning in military training. in C. J. Bonk, & C. r.

graham (eds.), The handbook of blended learning: global perspectives, local designs (pp. 519–532). San Francisco: Pfeiffer.

Wood, d. n., & Wylie, d. g. (1977). Educational telecommunications. Belmont, Ca: Wadsworth.

Zemke, r., & Kramlinger, t. (1982). Figuring things out: a trainer’s guide to needs and task analysis. reading, ma: addison-Wesley.

Zemke, r., & rossett, a. (2002, February). a hard look at iSd. training, 39(2), 27–35.

[Q1]aU: Please supply full reference for “Skinner, 1954” or delete this citation from the text.

[Q2]aU: Please supply full reference for “Skinner” or delete this citation from the text.

[Q3]aU: Please supply full reference for “Finn” or delete this citation from the text.

[Q4]aU: Please supply full reference for “lohr, 2003” or delete this citation from the text.

[Q5]aU: Please supply full reference for “Hoban, 1956” or delete this citation from the text.

[Q6]aU: Please supply full reference for “Finn” or delete this citation from the text.

[Q7]insert Fig. 4.1 here. [ Q8]Figure cite: Fig. 4.2 [Q9]insert Fig. 4.2 here.

[ Q10]Figure cite: Fig. 4.3 [Q11]insert Fig. 4.3 here.

[Q12]table cite: table 4.1

[Q13]insert table 4.1 here. [ Q14]Figure cite: Fig. 4.4

[Q15]insert Fig. 4.4 here.

[Q16]aU: Please supply full reference for “Harless, 1975” or delete this citation from the text.

[ Q17]Figure cite: Fig. 4.5

[Q18]insert Fig. 4.5 here.

[Q19]aU: Please supply full reference for “goel, 1995” or delete this citation from the text.

[Q20]aU: Please supply page numbers for this quote.

[Q21]aU: Please supply page numbers for this quote.

[Q22]aU: Please supply full reference for “douglas, 2007” or delete this citation from the text.

[Q23]aU: Please supply full reference for “rieber, 1996” or delete this citation from the text.

[Q24]aU: Please cite “douglas, 2006” in the text or delete this reference.

[Q25]aU: Please cite “gagne, 1965” in the text or delete this reference. [Q26]aU: Please cite “gagne, 1975” in the text or delete this reference.

[Q27]aU: Please cite “godfrey, 1967” in the text or delete this reference.

[Q28]aU: Please cite “Harless, 1973” in the text or delete this reference.

[Q29]aU: Please cite “lohr, 2002” in the text or delete this reference.

[Q30]aU: Please cite “rieber, 2004” in the text or delete this reference.

[Q31]aU: Please supply page numbers.

[Q32]aU: Please supply page numbers.

[Q33]aU: Please clarify what type of reference this is. Please supply author, if available, and confirm date. [Q34]aU: Please supply page numbers.

Vineyard "River of life" East Java

Wednesday, 10 November 2021

Kreasi, Membuat, Menciptakan

No comments:

Post a Comment

Misi Kristus Sedunia

PELAJARAN SEKOLAH MINGGU

Search This Blog

Vineyard Community Indonesia

Blog Archive

Labels

Report Abuse

POKOK ANGGUR YOH 15:1-8

SEED : GROWING UP MINISTRI

Translate

Apakah saya di berkati

Vineyard River of Life Surabaya